Page 134 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 134
ter o drugih (ki so del subjektivnih pojmovanj) in vrednotenjem znanja (ki je poveza-
no tudi s specifično kompetenco preverjanja in ocenjevanja ter vrednotenja znanja).
Obstajata dva ključna pristopa, ki razlagata vpliv učiteljevih pričakovanj na vedenje
učencev in njihove dosežke, ki temeljita na pojavu samouresničujoče se prerokbe: Ro-
senthalov učinek in teorija označevanja (Pečjak in Košir, 2002). Pri Rosenthalovem efek-
tu gre za krepitev pozitivnega vedenja, teorija označevanja pa govori o tipiziranju nežele-
nega vedenja. Oba pristopa omogočata naslednje zaključke o povezavi med učiteljevimi
pričakovanji ter vedenjem in dosežki učencev, ki predstavljajo dinamiko samouresničujo-
če se prerokbe:
– Učitelji do svojih učencev oblikujejo različna pričakovanja na osnovi njihovih do-
sežkov, vedenja ali drugih informacij, ki jih dobijo o učencih (npr. učenčev SES,
njegova fizična privlačnost, informacije, ki jih o učencu dobijo od drugih učiteljev
…)
– Učiteljeva stališča in pričakovanja do učencev vplivajo na njegovo verbalno in ne-
verbalno vedenje do učencev.
– Učenci zaznavajo, da učitelj kaže do različnih učencev različno vedenje.
Na osnovi različnega odnosa, ki ga ima učitelj do različnih učencev, ti ozavestijo, da
ima učitelj do njih različen odnos in pričakovanja. Učenci prilagodijo svoje vedenje učite-
ljevim pričakovanjem in sčasoma postanejo njihovi dosežki (ali vedenje) skladni s priča-
kovanji učitelja (prav tam).
Zato nas je zanimalo, kako način obravnavane snovi pri pouku vidijo in ocenjujejo di-
jaki. Dijaki so ocenjevali pogostost istih vedenj pri pouku kot učitelji1.
1 Dijaki so odgovarjali na enake postavke kot učitelji glede obravnave učne snovi, torej so tudi oni na petstopenjski
lestvici označili pogostost posameznih dejavnosti. 33 vključenih načinov obravnave snovi smo vključili v faktorsko
analizo (KMO = 0,941; Bartletov test sferičnosti: χ2[528] = 19212,015; p < 0,001). Glede na Kaiser-Guttmanov kriterij
smo podobno kot pri učiteljih izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 45,79 % skupne variance.
Analiza razporeditve postavk v faktorje pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov pokazala enako razporeditev
postavk po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile v iste faktorje. Te postavke
smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini obravnavane snovi po ocenah učiteljev in
dijakov. Na ta način smo v nadaljnjih analizah ohranili pet faktorjev oz. vsebinkih sklopov obravnavanja snovi, ki so
identični pri učiteljih in pri dijakih. Prvi vsebinski sklop povzema podatke o tem, kako aktivno učitelji spodbujajo di-
jake, in smo ga poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja in vključuje 5 postavk. Drugi vsebinski sklop zaje-
ma usmerjenost učiteljev k vključevanju praktične uporabnosti učne snovi v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali
smo ga Usmerjenost na praktično uporabnost in vključuje 4 postavke. Tretji vsebinski sklop zajema uporabo avdio-vizual-
nih pripomočkov za obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov in vključuje
2 postavki. Četrti vsebinski sklop zajema dejavnike, ki kažejo na le majhno aktivnost pri vključevanju dijakov v obrav-
134
no tudi s specifično kompetenco preverjanja in ocenjevanja ter vrednotenja znanja).
Obstajata dva ključna pristopa, ki razlagata vpliv učiteljevih pričakovanj na vedenje
učencev in njihove dosežke, ki temeljita na pojavu samouresničujoče se prerokbe: Ro-
senthalov učinek in teorija označevanja (Pečjak in Košir, 2002). Pri Rosenthalovem efek-
tu gre za krepitev pozitivnega vedenja, teorija označevanja pa govori o tipiziranju nežele-
nega vedenja. Oba pristopa omogočata naslednje zaključke o povezavi med učiteljevimi
pričakovanji ter vedenjem in dosežki učencev, ki predstavljajo dinamiko samouresničujo-
če se prerokbe:
– Učitelji do svojih učencev oblikujejo različna pričakovanja na osnovi njihovih do-
sežkov, vedenja ali drugih informacij, ki jih dobijo o učencih (npr. učenčev SES,
njegova fizična privlačnost, informacije, ki jih o učencu dobijo od drugih učiteljev
…)
– Učiteljeva stališča in pričakovanja do učencev vplivajo na njegovo verbalno in ne-
verbalno vedenje do učencev.
– Učenci zaznavajo, da učitelj kaže do različnih učencev različno vedenje.
Na osnovi različnega odnosa, ki ga ima učitelj do različnih učencev, ti ozavestijo, da
ima učitelj do njih različen odnos in pričakovanja. Učenci prilagodijo svoje vedenje učite-
ljevim pričakovanjem in sčasoma postanejo njihovi dosežki (ali vedenje) skladni s priča-
kovanji učitelja (prav tam).
Zato nas je zanimalo, kako način obravnavane snovi pri pouku vidijo in ocenjujejo di-
jaki. Dijaki so ocenjevali pogostost istih vedenj pri pouku kot učitelji1.
1 Dijaki so odgovarjali na enake postavke kot učitelji glede obravnave učne snovi, torej so tudi oni na petstopenjski
lestvici označili pogostost posameznih dejavnosti. 33 vključenih načinov obravnave snovi smo vključili v faktorsko
analizo (KMO = 0,941; Bartletov test sferičnosti: χ2[528] = 19212,015; p < 0,001). Glede na Kaiser-Guttmanov kriterij
smo podobno kot pri učiteljih izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 45,79 % skupne variance.
Analiza razporeditve postavk v faktorje pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov pokazala enako razporeditev
postavk po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile v iste faktorje. Te postavke
smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini obravnavane snovi po ocenah učiteljev in
dijakov. Na ta način smo v nadaljnjih analizah ohranili pet faktorjev oz. vsebinkih sklopov obravnavanja snovi, ki so
identični pri učiteljih in pri dijakih. Prvi vsebinski sklop povzema podatke o tem, kako aktivno učitelji spodbujajo di-
jake, in smo ga poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja in vključuje 5 postavk. Drugi vsebinski sklop zaje-
ma usmerjenost učiteljev k vključevanju praktične uporabnosti učne snovi v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali
smo ga Usmerjenost na praktično uporabnost in vključuje 4 postavke. Tretji vsebinski sklop zajema uporabo avdio-vizual-
nih pripomočkov za obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov in vključuje
2 postavki. Četrti vsebinski sklop zajema dejavnike, ki kažejo na le majhno aktivnost pri vključevanju dijakov v obrav-
134
