Page 123 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 123
led učiteljev
na obravnavo učne snovi
v svojem razredu
Ana Kozina
Procesna naravnanost učiteljev oz. kognitivno–konstruktivistični model torej presega
analize učnega procesa z vidika učitelja in učenca in uvaja znanje kot konstrukt, ki nasta-
ne v interakciji med obema. V tem okviru je ključno, da je (tudi) učenec v učnem procesu
aktiven in sam zgradi svoje znanje. Jank in Meyer (2006) poudarjata, da je aktivnost učen-
cev in dijakov znotraj pouka nujna za uspešen izobraževalni proces. Aktivnost učencev in
dijakov ni namen sama po sebi, temveč je nujen pogoj za kakovostno pridobivanje znanja,
za potek spoznavnega procesa pri učencih in dijakih. Miselne sheme se namreč spreminja-
jo na podlagi lastne aktivnosti. Aktivnost učencev pri pouku podpirajo tudi sodobne psi-
hološke teorije, ki poudarjajo, da je ponotranjenje znanja večje, ko učenec do znanja pri-
haja sam z lastno aktivnostjo (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, cit. po Rutar Ilc,
2005). Aktivna vloga učencev pomeni, da učitelj v vseh korakih pridobivanja znanja skr-
bi, da je učenec miselno aktiven (Rutar Ilc, 2005). Učitelji se med sabo razlikujejo tudi po
tem, kako v obravnavi učne snovi aktivno vključujejo učence, tako kot druge vidike pou-
čevanja pa je mogoče izboljšati tudi ta vidik.
V sklopu raziskav s področja učinkovitosti učenja in poučevanja v povezavi z nadalj-
njim strokovnim izobraževanjem in usposabljanjem učiteljev se izpostavlja pomemben
vpliv stalnega strokovnega izpopolnjevanja na načine obravnave snovi v razredih in po-
sledično na znanje učencev in dijakov (Desimone, Porter, Garet, Yoon in Birman, 2002).
Z namenom razumevanja teh vidikov smo analizirali načine obravnave snovi, kot to
vidijo učitelji, načine obravnave snovi, kot to vidijo dijaki, in skladnost načinov obravna-
ve snovi učiteljev in dijakov. Na tej osnovi smo nadalje analizirali, kako pogostost in vr-
sta učiteljevega profesionalnega razvoja vplivata na njegov način obravnave snovi. Pri tem
izhajamo iz predpostavke, da s spodbujanjem učiteljevega profesionalnega razvoja lahko
123
na obravnavo učne snovi
v svojem razredu
Ana Kozina
Procesna naravnanost učiteljev oz. kognitivno–konstruktivistični model torej presega
analize učnega procesa z vidika učitelja in učenca in uvaja znanje kot konstrukt, ki nasta-
ne v interakciji med obema. V tem okviru je ključno, da je (tudi) učenec v učnem procesu
aktiven in sam zgradi svoje znanje. Jank in Meyer (2006) poudarjata, da je aktivnost učen-
cev in dijakov znotraj pouka nujna za uspešen izobraževalni proces. Aktivnost učencev in
dijakov ni namen sama po sebi, temveč je nujen pogoj za kakovostno pridobivanje znanja,
za potek spoznavnega procesa pri učencih in dijakih. Miselne sheme se namreč spreminja-
jo na podlagi lastne aktivnosti. Aktivnost učencev pri pouku podpirajo tudi sodobne psi-
hološke teorije, ki poudarjajo, da je ponotranjenje znanja večje, ko učenec do znanja pri-
haja sam z lastno aktivnostjo (Bransford, Sherwood in Sturdevant, 1987, cit. po Rutar Ilc,
2005). Aktivna vloga učencev pomeni, da učitelj v vseh korakih pridobivanja znanja skr-
bi, da je učenec miselno aktiven (Rutar Ilc, 2005). Učitelji se med sabo razlikujejo tudi po
tem, kako v obravnavi učne snovi aktivno vključujejo učence, tako kot druge vidike pou-
čevanja pa je mogoče izboljšati tudi ta vidik.
V sklopu raziskav s področja učinkovitosti učenja in poučevanja v povezavi z nadalj-
njim strokovnim izobraževanjem in usposabljanjem učiteljev se izpostavlja pomemben
vpliv stalnega strokovnega izpopolnjevanja na načine obravnave snovi v razredih in po-
sledično na znanje učencev in dijakov (Desimone, Porter, Garet, Yoon in Birman, 2002).
Z namenom razumevanja teh vidikov smo analizirali načine obravnave snovi, kot to
vidijo učitelji, načine obravnave snovi, kot to vidijo dijaki, in skladnost načinov obravna-
ve snovi učiteljev in dijakov. Na tej osnovi smo nadalje analizirali, kako pogostost in vr-
sta učiteljevega profesionalnega razvoja vplivata na njegov način obravnave snovi. Pri tem
izhajamo iz predpostavke, da s spodbujanjem učiteljevega profesionalnega razvoja lahko
123
