Page 53 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 53
veškem in 83,2 % v Sloveniji), najmanj pa se udeležujejo skupinskih razprav na foru-
mih (v največji meri o tem poročajo dijaki v Sloveniji, in sicer v 29,3 %). Znotraj vseh treh
primerjanih držav z večjo pogostostjo ukvarjanja z različnimi bralnimi dejavnostmi na
spletu narašča tudi bralni dosežek. Vendar dijaki, ki se glede na aktivnosti na spletu uvr-
ščajo v najvišjo četrtino indeksa, ne dosegajo tudi najvišjih dosežkov na lestvici bralne pi-
smenosti, ampak podobnega kot dijaki, ki se nahajajo v tretji četrtini indeksa dejavnosti
branja na spletu. V povprečju je razlika na testu bralne pismenosti pri dijakih, ki poroča-
jo o nizki udeležbi v bralnih aktivnostih na spletu, in tistimi, ki so v omenjenih dejavno-
stih precej aktivni, na ravni držav OECD 37 točk (468 proti 505 točk), v Sloveniji 32 točk
(461 proti 493 točk), na Finskem 27 točk (517 proti 544 točk) ter na Norveškem 18 točk
(488 proti 508 točk).
V povprečju držav OECD lahko 3 % variabilnosti v bralnih dosežkih na testu bralne
pismenosti pojasnimo z indeksom dejavnosti branja na spletu. V Sloveniji je odstotek po-
jasnjene variance še nižji, tj. 2 %, na Finskem 1,8 %, na Norveškem pa le 0,5 %.
Rezultati kažejo, da se v povprečju v največji meri z bralnimi aktivnostmi na sple-
tu ukvarjajo 15-letniki na Norveškem, najmanj pa na Finskem, ki je v povprečju na testu
bralne pismenosti med primerjanimi državami dosegla najvišji rezultat. Torej, dijaki, ki se
ukvarjajo z bralnimi aktivnostmi na spletu, v povprečju znotraj vseh treh držav dosegajo
tudi višje dosežke na testu bralne pismenosti, vendar ne, če se s temi ukvarjajo v zelo ve-
liki meri (to potrjuje podatek o dosežkih dijakov, ki se uvrščajo v najvišjo četrtino inde-
ksa). Na Finskem se eno enoto višje vrednosti indeksa povezujejo s 14,5 točkami več na te-
stu bralne pismenosti, v Sloveniji z 11,9 točkami ter na ravni držav OECD z 14,9 točkami.
Najnižji prirast točk (7,5 točk) je zaznati na Norveškem, kar je skladno s podatkom, da
prekomerno ukvarjanje z bralnimi aktivnostmi na spletu ne vodi nujno tudi do višjih do-
sežkov na testu bralne pismenosti.
Metakognitive in učne strategije
Učenci v procesu sprejemanja in procesiranja informacij niso pasivni. Kot aktivni ude-
leženci v učnem procesu konstruirajo pomen s pomočjo preteklega znanja in izkušenj ter
značilnosti besedila (Goldman in Rakestraw, 2000). Učenci, ki znajo uravnavati svoje uče-
nje, izbirajo učinkovite učne cilje, uporabljajo svoje znanje in spretnosti, da lažje usmerjajo
učenje, in izbirajo učne strategije glede na vrsto in zahtevnost naloge (Zimmerman in Cle-
ary, 2009). Omenjene metakognitivne spretnosti nimajo samo pozitivnega učinka na učno
uspešnost, ampak so tudi potrebne za vseživljenjsko učenje (Boekaerts, 2009). Učinkovi-
to procesiranje informacij pri učenju zahteva zmožnost povezovati novo učno snov s pre-
53
mih (v največji meri o tem poročajo dijaki v Sloveniji, in sicer v 29,3 %). Znotraj vseh treh
primerjanih držav z večjo pogostostjo ukvarjanja z različnimi bralnimi dejavnostmi na
spletu narašča tudi bralni dosežek. Vendar dijaki, ki se glede na aktivnosti na spletu uvr-
ščajo v najvišjo četrtino indeksa, ne dosegajo tudi najvišjih dosežkov na lestvici bralne pi-
smenosti, ampak podobnega kot dijaki, ki se nahajajo v tretji četrtini indeksa dejavnosti
branja na spletu. V povprečju je razlika na testu bralne pismenosti pri dijakih, ki poroča-
jo o nizki udeležbi v bralnih aktivnostih na spletu, in tistimi, ki so v omenjenih dejavno-
stih precej aktivni, na ravni držav OECD 37 točk (468 proti 505 točk), v Sloveniji 32 točk
(461 proti 493 točk), na Finskem 27 točk (517 proti 544 točk) ter na Norveškem 18 točk
(488 proti 508 točk).
V povprečju držav OECD lahko 3 % variabilnosti v bralnih dosežkih na testu bralne
pismenosti pojasnimo z indeksom dejavnosti branja na spletu. V Sloveniji je odstotek po-
jasnjene variance še nižji, tj. 2 %, na Finskem 1,8 %, na Norveškem pa le 0,5 %.
Rezultati kažejo, da se v povprečju v največji meri z bralnimi aktivnostmi na sple-
tu ukvarjajo 15-letniki na Norveškem, najmanj pa na Finskem, ki je v povprečju na testu
bralne pismenosti med primerjanimi državami dosegla najvišji rezultat. Torej, dijaki, ki se
ukvarjajo z bralnimi aktivnostmi na spletu, v povprečju znotraj vseh treh držav dosegajo
tudi višje dosežke na testu bralne pismenosti, vendar ne, če se s temi ukvarjajo v zelo ve-
liki meri (to potrjuje podatek o dosežkih dijakov, ki se uvrščajo v najvišjo četrtino inde-
ksa). Na Finskem se eno enoto višje vrednosti indeksa povezujejo s 14,5 točkami več na te-
stu bralne pismenosti, v Sloveniji z 11,9 točkami ter na ravni držav OECD z 14,9 točkami.
Najnižji prirast točk (7,5 točk) je zaznati na Norveškem, kar je skladno s podatkom, da
prekomerno ukvarjanje z bralnimi aktivnostmi na spletu ne vodi nujno tudi do višjih do-
sežkov na testu bralne pismenosti.
Metakognitive in učne strategije
Učenci v procesu sprejemanja in procesiranja informacij niso pasivni. Kot aktivni ude-
leženci v učnem procesu konstruirajo pomen s pomočjo preteklega znanja in izkušenj ter
značilnosti besedila (Goldman in Rakestraw, 2000). Učenci, ki znajo uravnavati svoje uče-
nje, izbirajo učinkovite učne cilje, uporabljajo svoje znanje in spretnosti, da lažje usmerjajo
učenje, in izbirajo učne strategije glede na vrsto in zahtevnost naloge (Zimmerman in Cle-
ary, 2009). Omenjene metakognitivne spretnosti nimajo samo pozitivnega učinka na učno
uspešnost, ampak so tudi potrebne za vseživljenjsko učenje (Boekaerts, 2009). Učinkovi-
to procesiranje informacij pri učenju zahteva zmožnost povezovati novo učno snov s pre-
53
