Page 157 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 157
Deci in sodelavci (1985) so opozorili na pomembno dimenzijo spodbujanja našega ve-
denja/motivacije, ki se lahko razteza od prisile do avtonomije posameznika. Oblike oja-
čenja, ki dopuščajo več avtonomije, so še posebej primerne za izobraževalne smotre. Deci
je prepričan, da bi morali v izobraževanju zmanjševati nadzor in spodbujati avtonom-
nost učečih se ter podpirati njihovo samostojnost pri odločanju. Povezava med notranjo
motivacijo in vlogo osebnega izobraževalnega načrta pri tem je iz tega primera več kot
očitna.
Teorija samoregulacijskega učenja
Tudi notranje motivirani udeleženci imajo lahko težave pri upravljanju svojega uče-
nja. S tega vidika je pomembna še druga dimenzija razumevanja motivacije: sposobnost,
da razvijejo učinkovite samoregulacijske strategije za uspešno učenje. V najširšem pome-
nu besede samoregulacijo pri učenju opišemo kot stopnjo metakognitivne, motivacijske in
vedenjske dejavnosti v lastnem učnem procesu (Zimmerman, 2002). Za učeče se, ki dejav-
no uravnavajo svoje učenje, je značilno, da uporabljajo različne kognitivne in metakogni-
tivne strategije, sistematično usmerjene k doseganju učnih ciljev. Uporabljajo tudi strategi-
je, s katerimi uravnavajo druge vire učenja, kot so prilagoditev nekaterih vidikov fizičnega
okolja in organiziranosti časa za učenje, tako da bi le-to postalo kar se da učinkovito. Po-
membna sestavina samoregulacijskega učenja so še strategije, ki se nanašajo na uravnava-
nje učenja in učnega okolja. V to skupino strategij sodijo npr. organizacija časa, uravnava-
nje truda in ureditev prostora za učenje (Pintrich in Garcia, 1991).
Ugotovili so, da učeči se, ki zavestno ne uravnavajo svojega učenja, uporabljajo manj ko-
gnitivnih in metakognitivnih strategij, imajo negativna mnenja o lastni učinkovitosti in so
bolj zunanje motivirani za učenje, pri doseganju ciljev pa so manj vztrajni (Zimmerman,
2002; Pintrich in Garcia, 1991). Raziskave, opravljene v zadnjih dvajsetih letih, so pokaza-
le pomembno povezanost med učnim uspehom in samouravnavanjem učenja pri osnovno-,
srednje-, višje- in visokošolcih in tudi pri odraslih udeležencih (Corno in Mandinach, 1983;
Pintrich, 1989; Pintrich in De Groot, 1990; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990).
Model samoregulacijskega učenja, ki ga razvija Barry Zimmerman, temelji na Bandu-
rovi socialnokognitivni teoriji (Zimmerman, 2002), v kateri je samouravnavanje oprede-
ljeno kot zmožnost nadzora nad lastnim vedenjem, ki je podlaga posameznikove osebno-
sti, in predvideva tri korake:
- samoopazovanje – opazujemo sebe in svoje vedenje;
- vrednotenje – kar vidimo, primerjamo z določenim standardom ali merilom;
157
denja/motivacije, ki se lahko razteza od prisile do avtonomije posameznika. Oblike oja-
čenja, ki dopuščajo več avtonomije, so še posebej primerne za izobraževalne smotre. Deci
je prepričan, da bi morali v izobraževanju zmanjševati nadzor in spodbujati avtonom-
nost učečih se ter podpirati njihovo samostojnost pri odločanju. Povezava med notranjo
motivacijo in vlogo osebnega izobraževalnega načrta pri tem je iz tega primera več kot
očitna.
Teorija samoregulacijskega učenja
Tudi notranje motivirani udeleženci imajo lahko težave pri upravljanju svojega uče-
nja. S tega vidika je pomembna še druga dimenzija razumevanja motivacije: sposobnost,
da razvijejo učinkovite samoregulacijske strategije za uspešno učenje. V najširšem pome-
nu besede samoregulacijo pri učenju opišemo kot stopnjo metakognitivne, motivacijske in
vedenjske dejavnosti v lastnem učnem procesu (Zimmerman, 2002). Za učeče se, ki dejav-
no uravnavajo svoje učenje, je značilno, da uporabljajo različne kognitivne in metakogni-
tivne strategije, sistematično usmerjene k doseganju učnih ciljev. Uporabljajo tudi strategi-
je, s katerimi uravnavajo druge vire učenja, kot so prilagoditev nekaterih vidikov fizičnega
okolja in organiziranosti časa za učenje, tako da bi le-to postalo kar se da učinkovito. Po-
membna sestavina samoregulacijskega učenja so še strategije, ki se nanašajo na uravnava-
nje učenja in učnega okolja. V to skupino strategij sodijo npr. organizacija časa, uravnava-
nje truda in ureditev prostora za učenje (Pintrich in Garcia, 1991).
Ugotovili so, da učeči se, ki zavestno ne uravnavajo svojega učenja, uporabljajo manj ko-
gnitivnih in metakognitivnih strategij, imajo negativna mnenja o lastni učinkovitosti in so
bolj zunanje motivirani za učenje, pri doseganju ciljev pa so manj vztrajni (Zimmerman,
2002; Pintrich in Garcia, 1991). Raziskave, opravljene v zadnjih dvajsetih letih, so pokaza-
le pomembno povezanost med učnim uspehom in samouravnavanjem učenja pri osnovno-,
srednje-, višje- in visokošolcih in tudi pri odraslih udeležencih (Corno in Mandinach, 1983;
Pintrich, 1989; Pintrich in De Groot, 1990; Zimmerman in Martinez-Pons, 1990).
Model samoregulacijskega učenja, ki ga razvija Barry Zimmerman, temelji na Bandu-
rovi socialnokognitivni teoriji (Zimmerman, 2002), v kateri je samouravnavanje oprede-
ljeno kot zmožnost nadzora nad lastnim vedenjem, ki je podlaga posameznikove osebno-
sti, in predvideva tri korake:
- samoopazovanje – opazujemo sebe in svoje vedenje;
- vrednotenje – kar vidimo, primerjamo z določenim standardom ali merilom;
157
