Page 154 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 154
Notranji in zunanji vidiki motivacije
V preteklosti so poskušali opisati pomen posameznega dejavnika predvsem pod vpli-
vom kognitivne in humanistične psihologije, pri čemer so v razumevanje in razlago pri-
pravljenosti posameznika za izobraževanje vključevali sociološke dejavnike. S tem raz-
mislekom je svoje motivacijske modele razvijalo precej avtorjev (Miller, 1967; Rubenson,
1987; Cross, 1981). Miller (1967) je skušal združiti teorijo Maslowa in Lewina, da bi razlo-
žil povezanost posameznikovih potreb, aspiracij in vrednot s socialno-ekonomskimi raz-
merami, v katerih živi posameznik. Poudaril je pozitivne in negativne »sile«, ki izvirajo
iz teh razmer, in njihov relativni pomen za posameznikovo pripravljenost za izobraževa-
nje. Lewinov vpliv najdemo tudi v Rubensonovi (1987) teoriji, v kateri razlaga motivaci-
jo odraslih za izobraževanje s pomočjo teorije pričakovanj. Poglavitni dejavniki v tej teori-
ji so posameznikova pričakovanja in vrednote, ki jih je dopolnil še z dejavniki okolja, kot
so socializacija, stališča referenčnih skupin in socialno-ekonomske možnosti (Rubenson,
1987). Naslednja bolj znana motivacijska teorija motivacije odraslih za učenje in izobra-
ževanje je »teorija skladnosti« (angl. »Congruence theory«) Rogerja Boshierja (1973).
Po tej teoriji bo posameznik sodeloval v izobraževanju, kadar bo dosežena neka kongru-
enca ali skladnost med posameznikovim samozaznavanjem (svojih potreb, ciljev, sebe kot
učenca ipd.) in značilnostmi izobraževalnega okolja.
Med novejše poglede na motivacijo odraslih za učenje prištevamo model, ki ga obliku-
je Wlodkowski (2008) in ki poudarja pomen občutka vključenosti potreb, pozitivnih sta-
lišč, pozitivnega vrednotenja učne snovi ter občutka kompetentnosti. Vsem tem potrebam
mora biti zadoščeno, da bi se razvila ustrezna raven motivacije, ki bi vodila k udeležbi v iz-
obraževalni program ali krepila vztrajanje v njem.
Med tistimi psihološkimi dejavniki, ki še posebej spodbujajo motivacijo za učenje in
so neposredno povezani tudi s cilji oblikovanja osebnega izobraževalnega načrta, moramo
omeniti predvsem cilje – njihove značilnosti in vpliv na motivacijo. Cilji vplivajo na mo-
tivacijo z osredotočanjem posameznikove pozornosti na neskladje med njihovo zdajšnjo
ravnjo dosežkov in idealno ravnjo dosežkov. Austin in Vancouver (1996) ponujata dokaj
široko definicijo ciljev, po kateri so cilji neke notranje predstave želenih stanj. Te »notra-
nje predstave« variirajo glede specifičnosti od manj do bolj kompleksnih ciljev.
Locke in Latham (1990) opišeta cilje kot predmet, dejavnost ali pojav, h kateremu je
usmerjena naša dejavnost in s katerim zadovoljimo potrebo. Avtorja naštevata štiri najpo-
membnejše razloge, zakaj postavljanje ciljev povečuje uspešnost: (1) cilji usmerjajo našo
pozornost in prizadevanje k dejavnostim, ki so pomembne za doseganje cilja; (2) cilji da-
154
V preteklosti so poskušali opisati pomen posameznega dejavnika predvsem pod vpli-
vom kognitivne in humanistične psihologije, pri čemer so v razumevanje in razlago pri-
pravljenosti posameznika za izobraževanje vključevali sociološke dejavnike. S tem raz-
mislekom je svoje motivacijske modele razvijalo precej avtorjev (Miller, 1967; Rubenson,
1987; Cross, 1981). Miller (1967) je skušal združiti teorijo Maslowa in Lewina, da bi razlo-
žil povezanost posameznikovih potreb, aspiracij in vrednot s socialno-ekonomskimi raz-
merami, v katerih živi posameznik. Poudaril je pozitivne in negativne »sile«, ki izvirajo
iz teh razmer, in njihov relativni pomen za posameznikovo pripravljenost za izobraževa-
nje. Lewinov vpliv najdemo tudi v Rubensonovi (1987) teoriji, v kateri razlaga motivaci-
jo odraslih za izobraževanje s pomočjo teorije pričakovanj. Poglavitni dejavniki v tej teori-
ji so posameznikova pričakovanja in vrednote, ki jih je dopolnil še z dejavniki okolja, kot
so socializacija, stališča referenčnih skupin in socialno-ekonomske možnosti (Rubenson,
1987). Naslednja bolj znana motivacijska teorija motivacije odraslih za učenje in izobra-
ževanje je »teorija skladnosti« (angl. »Congruence theory«) Rogerja Boshierja (1973).
Po tej teoriji bo posameznik sodeloval v izobraževanju, kadar bo dosežena neka kongru-
enca ali skladnost med posameznikovim samozaznavanjem (svojih potreb, ciljev, sebe kot
učenca ipd.) in značilnostmi izobraževalnega okolja.
Med novejše poglede na motivacijo odraslih za učenje prištevamo model, ki ga obliku-
je Wlodkowski (2008) in ki poudarja pomen občutka vključenosti potreb, pozitivnih sta-
lišč, pozitivnega vrednotenja učne snovi ter občutka kompetentnosti. Vsem tem potrebam
mora biti zadoščeno, da bi se razvila ustrezna raven motivacije, ki bi vodila k udeležbi v iz-
obraževalni program ali krepila vztrajanje v njem.
Med tistimi psihološkimi dejavniki, ki še posebej spodbujajo motivacijo za učenje in
so neposredno povezani tudi s cilji oblikovanja osebnega izobraževalnega načrta, moramo
omeniti predvsem cilje – njihove značilnosti in vpliv na motivacijo. Cilji vplivajo na mo-
tivacijo z osredotočanjem posameznikove pozornosti na neskladje med njihovo zdajšnjo
ravnjo dosežkov in idealno ravnjo dosežkov. Austin in Vancouver (1996) ponujata dokaj
široko definicijo ciljev, po kateri so cilji neke notranje predstave želenih stanj. Te »notra-
nje predstave« variirajo glede specifičnosti od manj do bolj kompleksnih ciljev.
Locke in Latham (1990) opišeta cilje kot predmet, dejavnost ali pojav, h kateremu je
usmerjena naša dejavnost in s katerim zadovoljimo potrebo. Avtorja naštevata štiri najpo-
membnejše razloge, zakaj postavljanje ciljev povečuje uspešnost: (1) cilji usmerjajo našo
pozornost in prizadevanje k dejavnostim, ki so pomembne za doseganje cilja; (2) cilji da-
154
