Page 141 - Puklek Levpušček, Melita, in Klaudija Šterman Ivančič, ur. Motivacijski dejavniki v izobraževanju mladine in odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 5
P. 141
namesto intrinzične motivacije (interesa za podano snov, zadovoljstva s študijem itd.)
posameznika vodi ekstrinzična motivacija (pritisk s strani bližnjih, pričakovana zaposlitev
ipd.). V tem primeru so zahteve močnejše od želje po učenju, kar pa po Race (1998) dol-
goročno privede do upada motivacije za izobraževanje. Ta razlaga bi pojasnila tudi rezul-
tate v okviru amotivacije, kjer so imeli študentje naravoslovja in tehnike precej višje rezul-
tate od študentov družboslovja in humanističnih smeri. Amotivacija se namreč nanaša na
odsotnost cilja oziroma motiva. Posameznik ne ve, zakaj se uči ali zakaj obiskuje določeno
fakulteto, kar kaže na to, da se z izbranim področjem oziroma poklicem ne more identifi-
cirati in se ne vidi v njem. Z neprostovoljno ali manj prostovoljno izbiro študijske smeri je
lahko povezana tudi zadovoljenost temeljnih psihičnih potreb. Če študentu izbiro nare-
kujejo zunanji pogoji, je pravzaprav pričakovano, da bo imel ob tem manjši občutek avto-
nomnosti, prav tako pa je zelo verjetno, da ne bo prepričan v lastne sposobnosti v tolikšni
meri, kot če bi izbral študij, ki bi ga veselil in zanimal. Nezadovoljenost temeljnih psihič-
nih potreb pa se glede na ugotovitve Decija in Ryana (2000) kaže tudi v bolj negativnem
doživljanju, manjši intrinzični motivaciji in slabši učinkovitosti posameznika. Le-ta je na-
mreč bolj intrinzično motiviran za določeno aktivnost, kadar jo lahko svobodno izbere, jo
obvlada in čuti, da je ob tem (ali pa kljub temu) povezan s pomembnimi drugimi.
V okviru naravoslovnih in tehničnih študijev bi tako veljalo prestrukturirati študijske
aktivnosti in obveznosti v takšni smeri, da bi bolj spodbujale intrinzično motivacijo štu-
dentov, torej njihove lastne interese, radovednost in željo po novih izzivih v okviru študij-
skega dela. Na ta način bi bilo med temi študenti tudi manj hipertekmovalnosti, saj bi v
primeru izvajanja aktivnosti zaradi lastnega interesa tudi bolj stremeli k lastnemu napred-
ku, posledično pa bi bili bolj kot na premagovanje drugih osredotočeni na izboljšanje la-
stnih sposobnosti. Po drugi strani pa bi lahko študente družboslovja bolj spodbujali pri
samouveljavljanju in samopromociji, predvsem v okviru iskanja službe in družbene ume-
stitve. Poleg osebnostnega napredka je namreč – predvsem na trgu dela, kjer na nekaterih
družboslovnih področjih prihaja do presežka kadra – pomembno tudi, da zna posame-
znik svoje sposobnosti pokazati in upravičiti, saj lahko drugi le na ta način v celoti spozna-
jo njegovo vrednost.
Povezanost motivacije in ostalih psiholoških dimenzij z učnim uspehom
Rezultati kažejo, da je povprečna ocena študentov nizko, a pomembno pozitivno po-
vezana z motivacijo za izobraževanje, in sicer v večji meri z intrinzično kot ekstrinzično
motivacijo. Višje ocene tako dosegajo študentje, ki imajo željo po izobraževanju in ki jih
študij zanima ter jim prinaša zadovoljstvo. V okviru tega sta z učnim uspehom najbolj po-
141
posameznika vodi ekstrinzična motivacija (pritisk s strani bližnjih, pričakovana zaposlitev
ipd.). V tem primeru so zahteve močnejše od želje po učenju, kar pa po Race (1998) dol-
goročno privede do upada motivacije za izobraževanje. Ta razlaga bi pojasnila tudi rezul-
tate v okviru amotivacije, kjer so imeli študentje naravoslovja in tehnike precej višje rezul-
tate od študentov družboslovja in humanističnih smeri. Amotivacija se namreč nanaša na
odsotnost cilja oziroma motiva. Posameznik ne ve, zakaj se uči ali zakaj obiskuje določeno
fakulteto, kar kaže na to, da se z izbranim področjem oziroma poklicem ne more identifi-
cirati in se ne vidi v njem. Z neprostovoljno ali manj prostovoljno izbiro študijske smeri je
lahko povezana tudi zadovoljenost temeljnih psihičnih potreb. Če študentu izbiro nare-
kujejo zunanji pogoji, je pravzaprav pričakovano, da bo imel ob tem manjši občutek avto-
nomnosti, prav tako pa je zelo verjetno, da ne bo prepričan v lastne sposobnosti v tolikšni
meri, kot če bi izbral študij, ki bi ga veselil in zanimal. Nezadovoljenost temeljnih psihič-
nih potreb pa se glede na ugotovitve Decija in Ryana (2000) kaže tudi v bolj negativnem
doživljanju, manjši intrinzični motivaciji in slabši učinkovitosti posameznika. Le-ta je na-
mreč bolj intrinzično motiviran za določeno aktivnost, kadar jo lahko svobodno izbere, jo
obvlada in čuti, da je ob tem (ali pa kljub temu) povezan s pomembnimi drugimi.
V okviru naravoslovnih in tehničnih študijev bi tako veljalo prestrukturirati študijske
aktivnosti in obveznosti v takšni smeri, da bi bolj spodbujale intrinzično motivacijo štu-
dentov, torej njihove lastne interese, radovednost in željo po novih izzivih v okviru študij-
skega dela. Na ta način bi bilo med temi študenti tudi manj hipertekmovalnosti, saj bi v
primeru izvajanja aktivnosti zaradi lastnega interesa tudi bolj stremeli k lastnemu napred-
ku, posledično pa bi bili bolj kot na premagovanje drugih osredotočeni na izboljšanje la-
stnih sposobnosti. Po drugi strani pa bi lahko študente družboslovja bolj spodbujali pri
samouveljavljanju in samopromociji, predvsem v okviru iskanja službe in družbene ume-
stitve. Poleg osebnostnega napredka je namreč – predvsem na trgu dela, kjer na nekaterih
družboslovnih področjih prihaja do presežka kadra – pomembno tudi, da zna posame-
znik svoje sposobnosti pokazati in upravičiti, saj lahko drugi le na ta način v celoti spozna-
jo njegovo vrednost.
Povezanost motivacije in ostalih psiholoških dimenzij z učnim uspehom
Rezultati kažejo, da je povprečna ocena študentov nizko, a pomembno pozitivno po-
vezana z motivacijo za izobraževanje, in sicer v večji meri z intrinzično kot ekstrinzično
motivacijo. Višje ocene tako dosegajo študentje, ki imajo željo po izobraževanju in ki jih
študij zanima ter jim prinaša zadovoljstvo. V okviru tega sta z učnim uspehom najbolj po-
141
