Page 36 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 36
Neformalno učenje? Kaj je to?
ga učenja. Svoja dela je, po lastnih besedah, zasnoval tako, da se lahko iz
njih učijo vsi, ne glede na starost, tako mladi kot tudi stari.
Zaključek
Pred dvajsetim stoletjem ne pedagoški teoretiki ne praktiki niso ve-
liko razmišljali o učenju odraslih. Najpomembnejše vprašanje, ki pa je
bilo pogojeno z družbenimi razmerami, je bilo predvsem, ali, koliko in
kako izobraževati otroke in mladino, kako jim posredovati osnovna zna-
nja itn. V zvezi s pridobivanjem znanja in spoznanj odraslih je šlo ve-
činoma za že formalno izobražene, ne pa toliko za začetno opismenje-
vanje. V vsakem zgodovinskem obdobju lahko identificiramo posame-
zne komponente vseživljenjskega učenja. V antični Grčiji je imela primat
moralna vzgoja. Grki si niso prizadevali vzgojiti in oblikovati književ-
nika, umetnika, učenjaka, ampak človeka, posameznika, ki je skladen z
določeno normo. Klasični grški koncept se predvsem zavzema za člove-
ka kot takega, ne za tehnika, strokovnjaka, ki je usposobljen za določeno
parcialno opravilo. Cilj je vzgojiti oziroma oblikovati človeka kot takega,
ki bo mogel, če bo treba in ko bo treba, pridobiti določeno specialistič-
no znanje. V nekaterih obdobjih je prevladovala ena komponenta oziro-
ma funkcija, v drugih spet druga, včasih pa sta bili pri vzgoji in izobra-
ževanju prisotni obe. Predvsem sta bili obe funkciji prisotni in uravno-
teženi v arhaičnem oziroma homerskem obdobju, kasneje pa se je zmeraj
bolj začel uveljavljati osebnostni razvoj posameznika in njegovih značil-
nosti, v smislu ideala »lep in dober človek« (ideal kalokagathía). Pripra-
va posameznika za poklic in razvoj kariere sta stopila v ozadje, vendar sta
ves čas antike ostala prisotna pri opredeljevanju ciljev in nalog vzgoje in
izobraževanja oziroma pri opredeljevanju ciljev posameznikovega življe-
nja po zaključku šolanja. Še posebej sta pomen razvoja posameznikove
osebnosti, kot ga danes razume teorija vseživljenjskega učenja, poudarja-
la Platon in Aristotel, ki sta pravzaprav izoblikovala helenistični in s tem
tudi klasični antični koncept in ideal vzgoje ter izobraževanja.
Od srednjega veka naprej je bil vzgojni motiv v najširšem pomenu
predvsem religiozen. Pomembni cerkveni teoretiki so zahtevali od re-
dovnikov in duhovnikov, da redno berejo Sveto pismo in druge »svete
spise«, kar je bilo v funkciji razvoja posameznikove osebnosti – za utrje-
vanje pobožnosti so bile namenjene predvsem molitve. V raznih redov-
nih pravilih je bila sicer postavljena zahteva, da se mora odrasli kandidat
za redovnika naučiti brati, če tega še ne zna, vendar je učenje branja na-
menjeno predvsem prebiranju duhovnih tekstov. Ena od značilnosti tega
časa je tridelna shema družbe, pri čemer so za vsakega izmed razredov,
ga učenja. Svoja dela je, po lastnih besedah, zasnoval tako, da se lahko iz
njih učijo vsi, ne glede na starost, tako mladi kot tudi stari.
Zaključek
Pred dvajsetim stoletjem ne pedagoški teoretiki ne praktiki niso ve-
liko razmišljali o učenju odraslih. Najpomembnejše vprašanje, ki pa je
bilo pogojeno z družbenimi razmerami, je bilo predvsem, ali, koliko in
kako izobraževati otroke in mladino, kako jim posredovati osnovna zna-
nja itn. V zvezi s pridobivanjem znanja in spoznanj odraslih je šlo ve-
činoma za že formalno izobražene, ne pa toliko za začetno opismenje-
vanje. V vsakem zgodovinskem obdobju lahko identificiramo posame-
zne komponente vseživljenjskega učenja. V antični Grčiji je imela primat
moralna vzgoja. Grki si niso prizadevali vzgojiti in oblikovati književ-
nika, umetnika, učenjaka, ampak človeka, posameznika, ki je skladen z
določeno normo. Klasični grški koncept se predvsem zavzema za člove-
ka kot takega, ne za tehnika, strokovnjaka, ki je usposobljen za določeno
parcialno opravilo. Cilj je vzgojiti oziroma oblikovati človeka kot takega,
ki bo mogel, če bo treba in ko bo treba, pridobiti določeno specialistič-
no znanje. V nekaterih obdobjih je prevladovala ena komponenta oziro-
ma funkcija, v drugih spet druga, včasih pa sta bili pri vzgoji in izobra-
ževanju prisotni obe. Predvsem sta bili obe funkciji prisotni in uravno-
teženi v arhaičnem oziroma homerskem obdobju, kasneje pa se je zmeraj
bolj začel uveljavljati osebnostni razvoj posameznika in njegovih značil-
nosti, v smislu ideala »lep in dober človek« (ideal kalokagathía). Pripra-
va posameznika za poklic in razvoj kariere sta stopila v ozadje, vendar sta
ves čas antike ostala prisotna pri opredeljevanju ciljev in nalog vzgoje in
izobraževanja oziroma pri opredeljevanju ciljev posameznikovega življe-
nja po zaključku šolanja. Še posebej sta pomen razvoja posameznikove
osebnosti, kot ga danes razume teorija vseživljenjskega učenja, poudarja-
la Platon in Aristotel, ki sta pravzaprav izoblikovala helenistični in s tem
tudi klasični antični koncept in ideal vzgoje ter izobraževanja.
Od srednjega veka naprej je bil vzgojni motiv v najširšem pomenu
predvsem religiozen. Pomembni cerkveni teoretiki so zahtevali od re-
dovnikov in duhovnikov, da redno berejo Sveto pismo in druge »svete
spise«, kar je bilo v funkciji razvoja posameznikove osebnosti – za utrje-
vanje pobožnosti so bile namenjene predvsem molitve. V raznih redov-
nih pravilih je bila sicer postavljena zahteva, da se mora odrasli kandidat
za redovnika naučiti brati, če tega še ne zna, vendar je učenje branja na-
menjeno predvsem prebiranju duhovnih tekstov. Ena od značilnosti tega
časa je tridelna shema družbe, pri čemer so za vsakega izmed razredov,
