Page 160 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 160
Neformalno učenje? Kaj je to?
Na zgornjem delu slike 8 je v polju (s pikčasto podlago) prikazan dispo-
zitiv »tradicionalnega«41 mnemonično-sholastičnega (ex-cathedra) po-
učevanja oz. pridobivanja znanj (cf. Kramberger, 2007 in 2009), v ka-
terega dispozitivu je razmerje med učiteljem in učencem hierarhično in
togo, te togosti, ki mladim pretežno ne more odpirati svetov in jih uspo-
sobiti za mišljenje, ga razbremeni šele šola, ki dopušča odnose enako-
pravnosti in učensko objektivacijo učiteljske avtoritete. Seveda je funkci-
ja, pripisana učitelju v polju »tradicionalne« pedagogike, spektakelska
ter relativna in ne ustreza povsem denominacijam, ki jih učitelju (na sli-
ki 8) pripisujemo. »Tradicionalni« učitelj je v znanje posvečen, aktiven
in kvalificiran le v razmerju do svojih učencev, v razmerju do nadrejenih
instanc pa je sam v vlogi objekta/učenca.
Razmerje med subjektom in objektom oz. učiteljem in učencem, ki
ga vzpostavljajo kritična teorija s Habermasom (1985) na čelu, pa raz-
lične oblike pedagogik odpora, začenši z revolucionarno pedagogiko,
je novo in revolucionarno samo na sebi: enostransko delovanje se od-
pre tudi za povratni vpliv učenca na učitelja, prek česar je vzpostavljen
enakopraven dialog, ki subjektivira in modificira oba udeležena in šele
vzpostavlja pogoje in odpira možnost za spoznavni proces.42 Pierre Bour-
dieu (2002 in 2004) je takšnemu delovanju rekel objektivacija objektiva-
cije, ki je potrebna, da si pridemo na jasno z dvojnim delovanjem predme-
tne konstrukcije (družbena znanost je družbena konstrukcija družbene
konstrukcije). S tem se razkrije, da konstrukcija raziskovalnega predme-
ta ni kaka nevprašljiva danost ali že kar vnaprej objektivno dejstvo, am-
pak področje boja za interpretacijo. Učitelj oz. raziskovalec je sam del
sveta in je kot tak ujet v svet, ki ga skuša objektivirati. Zaradi te ujeto-
sti sam na predmet prenaša tiste intelektualne premise, tokove in prisi-
le, katerih del je – to pa ni brez družbenih učinkov (gl. Bourideu, 2004:
135–168). Zato je potrebna objektivacija objektivacije.
Številna dela in študije navajajo bogato gradivo o znanjih, pridoblje-
nih zunaj uradnih izobraževalnih ustanov (gl. Brown in Strega, eds.,
2005 s pripadajočo literaturo). Matthias Finger in Jose Manuel Asun
(2001), ki v zapleteni sofistikaciji in vse večjih in vse bolj togih prisilah
uradnega izobraževalnega sistema vidita neprivlačnost za ljudi, ki jih ta-
41 Izraz »tradicionalna« je nezadosten – v razsežnosti Hobsbawmovih in Rangerjevih spoznanj o in-
venciji tradicije (Hobsbawm in Ranger, eds., 1997), a v obči rabi. Za nekaj definicij »tradicionalne-
ga« izobraževanja gl. Dasen, 2000: 113–114. V svojem članku z njim merim predvsem na izobraže-
valne metode, ki so nastale v 19. stoletju v okviru nacionalnih držav in kot take večinoma sledijo
sorodnemu vzorcu, kjerkoli že.
42 Glej citat Habermasa (1985: 106) o medsebojnem vplivanju subjekta in objekta v članku Kolenc
Gregorič in Kramberger v pričujoči monografiji.
Na zgornjem delu slike 8 je v polju (s pikčasto podlago) prikazan dispo-
zitiv »tradicionalnega«41 mnemonično-sholastičnega (ex-cathedra) po-
učevanja oz. pridobivanja znanj (cf. Kramberger, 2007 in 2009), v ka-
terega dispozitivu je razmerje med učiteljem in učencem hierarhično in
togo, te togosti, ki mladim pretežno ne more odpirati svetov in jih uspo-
sobiti za mišljenje, ga razbremeni šele šola, ki dopušča odnose enako-
pravnosti in učensko objektivacijo učiteljske avtoritete. Seveda je funkci-
ja, pripisana učitelju v polju »tradicionalne« pedagogike, spektakelska
ter relativna in ne ustreza povsem denominacijam, ki jih učitelju (na sli-
ki 8) pripisujemo. »Tradicionalni« učitelj je v znanje posvečen, aktiven
in kvalificiran le v razmerju do svojih učencev, v razmerju do nadrejenih
instanc pa je sam v vlogi objekta/učenca.
Razmerje med subjektom in objektom oz. učiteljem in učencem, ki
ga vzpostavljajo kritična teorija s Habermasom (1985) na čelu, pa raz-
lične oblike pedagogik odpora, začenši z revolucionarno pedagogiko,
je novo in revolucionarno samo na sebi: enostransko delovanje se od-
pre tudi za povratni vpliv učenca na učitelja, prek česar je vzpostavljen
enakopraven dialog, ki subjektivira in modificira oba udeležena in šele
vzpostavlja pogoje in odpira možnost za spoznavni proces.42 Pierre Bour-
dieu (2002 in 2004) je takšnemu delovanju rekel objektivacija objektiva-
cije, ki je potrebna, da si pridemo na jasno z dvojnim delovanjem predme-
tne konstrukcije (družbena znanost je družbena konstrukcija družbene
konstrukcije). S tem se razkrije, da konstrukcija raziskovalnega predme-
ta ni kaka nevprašljiva danost ali že kar vnaprej objektivno dejstvo, am-
pak področje boja za interpretacijo. Učitelj oz. raziskovalec je sam del
sveta in je kot tak ujet v svet, ki ga skuša objektivirati. Zaradi te ujeto-
sti sam na predmet prenaša tiste intelektualne premise, tokove in prisi-
le, katerih del je – to pa ni brez družbenih učinkov (gl. Bourideu, 2004:
135–168). Zato je potrebna objektivacija objektivacije.
Številna dela in študije navajajo bogato gradivo o znanjih, pridoblje-
nih zunaj uradnih izobraževalnih ustanov (gl. Brown in Strega, eds.,
2005 s pripadajočo literaturo). Matthias Finger in Jose Manuel Asun
(2001), ki v zapleteni sofistikaciji in vse večjih in vse bolj togih prisilah
uradnega izobraževalnega sistema vidita neprivlačnost za ljudi, ki jih ta-
41 Izraz »tradicionalna« je nezadosten – v razsežnosti Hobsbawmovih in Rangerjevih spoznanj o in-
venciji tradicije (Hobsbawm in Ranger, eds., 1997), a v obči rabi. Za nekaj definicij »tradicionalne-
ga« izobraževanja gl. Dasen, 2000: 113–114. V svojem članku z njim merim predvsem na izobraže-
valne metode, ki so nastale v 19. stoletju v okviru nacionalnih držav in kot take večinoma sledijo
sorodnemu vzorcu, kjerkoli že.
42 Glej citat Habermasa (1985: 106) o medsebojnem vplivanju subjekta in objekta v članku Kolenc
Gregorič in Kramberger v pričujoči monografiji.
