Page 118 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 118
Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi pisa 2009
kovostne odnose znotraj razreda pa je dobro ta znanja ponuditi tudi di-
jakom. Krepitev odnosov med dijaki v smislu spodbujanja refleksije o la-
stni komunikaciji s sovrstniki ter spodbujanje učinkovitega sodelovanja
s pomočjo dialoga med učnim procesom sta v ta namen zelo dobrodošla.
Učitelj pa lahko k pozitivnemu zaznavanju učnega okolja prispeva
tudi z vzpostavitvijo enakopravnosti pri vrednotenju učnih dosežkov in
neposredni spodbudi za doseganje zastavljenih učnih nalog. Spodbuda
pri usvajanju določene snovi naj bo v enaki meri namenjena vsem dija-
kom. Učitelj lahko to doseže z organizirano obliko povratne informaci-
je, katere predpogoj so jasno zastavljeni učni cilji, transparentnost učne-
ga procesa in jasna, vnaprej zastavljena pravila glede vrednotenja uspeha
pri določeni nalogi. Dijaki morajo biti seznanjeni z jasnimi učnimi zah-
tevami, ki jih s pomočjo povratne informacije, ki se navezuje zgolj na do-
seganje učnih ciljev (in ne na npr. osebnostne lastnosti dijaka), tudi ovre-
dnotijo. Na ta način razvijajo in prevzemajo odgovornost za samostoj-
no učenje in napredek, učitelj pa lažje identificira področja, kjer je pri
določenem posamezniku potrebne več spodbude. Na ta način prispeva
h krepitvi občutka sprejetosti in enakopravnosti med dijaki in njihove-
mu pozitivnejšemu zaznavanju medosebnih odnosov ter posledično uč-
nega okolja nasploh.
Model povezanosti vrste izobraževalnega programa,
nekaterih individualnih in socialnih značilnosti
slovenskih dijakov z njihovo bralno pismenostjo
Z izbranimi napovedniki, ki smo jih vključili v model napovedova-
nja bralnih dosežkov, pojasnimo okrog 63 % variance dosežkov dijakov.
Večino pojasnjenih razlik lahko pripišemo vrsti srednješolskega izobra-
ževalnega programa. Med izbranimi napovedniki na individualni ravni
pa se jih z bralnimi dosežki PISA 2009 povezuje večina.
Na podlagi deskriptivnih analiz in modeliranja ugotavljamo, da se
bralni dosežki slovenskih dijakov 1. letnikov srednje šole v veliki meri
razlikujejo zaradi učinka izobraževalnega programa. Za izobraževalne
programe nižje ravni zahtevnosti so značilni nižji bralni dosežki, z vi-
šanjem ravni pa se višajo tudi bralni dosežki. Izobraževalni programi se
razlikujejo po mnogih spremenljivkah, ki smo jih preučevali – od indi-
vidualnih značilnosti dijakov (npr. delež vključenih deklet, čas, ki ga di-
jaki dnevno namenjajo branju, zaznavanje posameznih strategij povze-
manja, razumevanja in pomnjenja besedil kot uporabnih, pogostost obi-
skovanja knjižnice), do dejavnikov domačega okolja dijakov (npr. soci-
alno-ekonomski status družin dijakov, jezik, ki ga govorijo v domačem
kovostne odnose znotraj razreda pa je dobro ta znanja ponuditi tudi di-
jakom. Krepitev odnosov med dijaki v smislu spodbujanja refleksije o la-
stni komunikaciji s sovrstniki ter spodbujanje učinkovitega sodelovanja
s pomočjo dialoga med učnim procesom sta v ta namen zelo dobrodošla.
Učitelj pa lahko k pozitivnemu zaznavanju učnega okolja prispeva
tudi z vzpostavitvijo enakopravnosti pri vrednotenju učnih dosežkov in
neposredni spodbudi za doseganje zastavljenih učnih nalog. Spodbuda
pri usvajanju določene snovi naj bo v enaki meri namenjena vsem dija-
kom. Učitelj lahko to doseže z organizirano obliko povratne informaci-
je, katere predpogoj so jasno zastavljeni učni cilji, transparentnost učne-
ga procesa in jasna, vnaprej zastavljena pravila glede vrednotenja uspeha
pri določeni nalogi. Dijaki morajo biti seznanjeni z jasnimi učnimi zah-
tevami, ki jih s pomočjo povratne informacije, ki se navezuje zgolj na do-
seganje učnih ciljev (in ne na npr. osebnostne lastnosti dijaka), tudi ovre-
dnotijo. Na ta način razvijajo in prevzemajo odgovornost za samostoj-
no učenje in napredek, učitelj pa lažje identificira področja, kjer je pri
določenem posamezniku potrebne več spodbude. Na ta način prispeva
h krepitvi občutka sprejetosti in enakopravnosti med dijaki in njihove-
mu pozitivnejšemu zaznavanju medosebnih odnosov ter posledično uč-
nega okolja nasploh.
Model povezanosti vrste izobraževalnega programa,
nekaterih individualnih in socialnih značilnosti
slovenskih dijakov z njihovo bralno pismenostjo
Z izbranimi napovedniki, ki smo jih vključili v model napovedova-
nja bralnih dosežkov, pojasnimo okrog 63 % variance dosežkov dijakov.
Večino pojasnjenih razlik lahko pripišemo vrsti srednješolskega izobra-
ževalnega programa. Med izbranimi napovedniki na individualni ravni
pa se jih z bralnimi dosežki PISA 2009 povezuje večina.
Na podlagi deskriptivnih analiz in modeliranja ugotavljamo, da se
bralni dosežki slovenskih dijakov 1. letnikov srednje šole v veliki meri
razlikujejo zaradi učinka izobraževalnega programa. Za izobraževalne
programe nižje ravni zahtevnosti so značilni nižji bralni dosežki, z vi-
šanjem ravni pa se višajo tudi bralni dosežki. Izobraževalni programi se
razlikujejo po mnogih spremenljivkah, ki smo jih preučevali – od indi-
vidualnih značilnosti dijakov (npr. delež vključenih deklet, čas, ki ga di-
jaki dnevno namenjajo branju, zaznavanje posameznih strategij povze-
manja, razumevanja in pomnjenja besedil kot uporabnih, pogostost obi-
skovanja knjižnice), do dejavnikov domačega okolja dijakov (npr. soci-
alno-ekonomski status družin dijakov, jezik, ki ga govorijo v domačem
