Page 119 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 119
splošni zaključki in pedagoške implikacije
okolju), do dejavnikov šolskega okolja (spodbude učitelja pri bralnih ak-
tivnostih, uporaba računalnika v šoli, pogostost interpretiranja literar-
nih tekstov). Omenjene spremenljivke pa istočasno napovedujejo bral-
ni dosežek, zato je delež variance bralnih dosežkov, ki nastaja zaradi raz-
lik med izobraževalnimi programi, najverjetneje še celo večji od 52 %.
Dijaki, ki obiskujejo različne izobraževalne programe, se – ob tako
velikih razlikah med programi, kot jih ugotavljamo pri najrazličnejših
spremenljivkah – med seboj razlikujejo že prej, preden se vpišejo v posa-
mezni izobraževalni program. Razlike med izobraževalnimi programi v
bralnih dosežkih zato najbrž niso toliko posledica različnega delovanja v
različnih programih (različnih učnih vsebin, števila ur pouka slovenšči-
ne), kot so posledica tega, da se v različne izobraževalne programe vpisu-
jejo dijaki z različnimi sposobnostmi, različno motivacijo, različnim so-
cialnim izhodiščem.
Kljub izrazitim razlikam med izobraževalnimi programi pa naše
analize kažejo, da obstajajo tudi pomembne razlike med dijaki znotraj
izobraževalnih programov, ki jih lahko pojasnimo z različnimi napove-
dniki, vezanimi na bralne aktivnosti, zanimanje za branje, stališča do
različnih strategij branja, pogostost ukvarjanja z različnimi besedili, pa
tudi pogostost rabe računalnika za bralno dejavnost. To so dejavniki, ki
bi jim morali torej že v osnovni šoli posvečati več pozornosti, da bi dija-
ki z nižjimi bralnimi dosežki ne zaostajali toliko za svojimi uspešnejši-
mi vrstniki.
Dijake bi bilo potrebno bolje seznaniti z različnimi možnimi strate-
gijami branja in jim pokazati (dokazati), da so strategije višje ravni boljše
in zakaj. Spodbujati bi bilo potrebno branje z užitkom. To pomeni, da bi
lahko morda še bolj spodbujali lastno izbiro bralnega gradiva ter dopu-
ščati možnost branja raznovrstnega gradiva (morda postopno skozi spre-
membo stališč, kaj je dobro čtivo; v današnji informacijski dobi je za in-
formacijsko opismenjevanje pomembno tudi branje neleposlovnega čti-
va), pri branju literarnih tekstov pa bi morali več poudarka dati razvoju
sposobnosti interpretacije besedila. Pri rabi računalnika bi bilo smiselno
dijakom bolj nazorno pokazati, kako lahko računalnik in svetovni splet
rabijo za iskanje informacij in za šolsko delo. Dijakom, ki doma ne govo-
rijo slovensko (in torej najverjetneje izvirajo iz imigrantskih družin), bi
bilo potrebno posebej pomagati pri vključevanju v branje slovenske lite-
rature. Tudi večnivojski modeli pojasnjevanja bralnih dosežkov kažejo
na zelo pomembno vlogo spola kot neodvisnega napovednika. Dekleta
imajo pomembno višje bralne dosežke kot fantje tudi ob nadzoru osta-
lih vključenih spremenljivk, kažejo pa tudi več zanimanja za branje in
okolju), do dejavnikov šolskega okolja (spodbude učitelja pri bralnih ak-
tivnostih, uporaba računalnika v šoli, pogostost interpretiranja literar-
nih tekstov). Omenjene spremenljivke pa istočasno napovedujejo bral-
ni dosežek, zato je delež variance bralnih dosežkov, ki nastaja zaradi raz-
lik med izobraževalnimi programi, najverjetneje še celo večji od 52 %.
Dijaki, ki obiskujejo različne izobraževalne programe, se – ob tako
velikih razlikah med programi, kot jih ugotavljamo pri najrazličnejših
spremenljivkah – med seboj razlikujejo že prej, preden se vpišejo v posa-
mezni izobraževalni program. Razlike med izobraževalnimi programi v
bralnih dosežkih zato najbrž niso toliko posledica različnega delovanja v
različnih programih (različnih učnih vsebin, števila ur pouka slovenšči-
ne), kot so posledica tega, da se v različne izobraževalne programe vpisu-
jejo dijaki z različnimi sposobnostmi, različno motivacijo, različnim so-
cialnim izhodiščem.
Kljub izrazitim razlikam med izobraževalnimi programi pa naše
analize kažejo, da obstajajo tudi pomembne razlike med dijaki znotraj
izobraževalnih programov, ki jih lahko pojasnimo z različnimi napove-
dniki, vezanimi na bralne aktivnosti, zanimanje za branje, stališča do
različnih strategij branja, pogostost ukvarjanja z različnimi besedili, pa
tudi pogostost rabe računalnika za bralno dejavnost. To so dejavniki, ki
bi jim morali torej že v osnovni šoli posvečati več pozornosti, da bi dija-
ki z nižjimi bralnimi dosežki ne zaostajali toliko za svojimi uspešnejši-
mi vrstniki.
Dijake bi bilo potrebno bolje seznaniti z različnimi možnimi strate-
gijami branja in jim pokazati (dokazati), da so strategije višje ravni boljše
in zakaj. Spodbujati bi bilo potrebno branje z užitkom. To pomeni, da bi
lahko morda še bolj spodbujali lastno izbiro bralnega gradiva ter dopu-
ščati možnost branja raznovrstnega gradiva (morda postopno skozi spre-
membo stališč, kaj je dobro čtivo; v današnji informacijski dobi je za in-
formacijsko opismenjevanje pomembno tudi branje neleposlovnega čti-
va), pri branju literarnih tekstov pa bi morali več poudarka dati razvoju
sposobnosti interpretacije besedila. Pri rabi računalnika bi bilo smiselno
dijakom bolj nazorno pokazati, kako lahko računalnik in svetovni splet
rabijo za iskanje informacij in za šolsko delo. Dijakom, ki doma ne govo-
rijo slovensko (in torej najverjetneje izvirajo iz imigrantskih družin), bi
bilo potrebno posebej pomagati pri vključevanju v branje slovenske lite-
rature. Tudi večnivojski modeli pojasnjevanja bralnih dosežkov kažejo
na zelo pomembno vlogo spola kot neodvisnega napovednika. Dekleta
imajo pomembno višje bralne dosežke kot fantje tudi ob nadzoru osta-
lih vključenih spremenljivk, kažejo pa tudi več zanimanja za branje in
