Page 113 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 113
splošni zaključki in pedagoške implikacije
vidika marsikateremu učencu bolj dostopni kot tiskani viri. Pomemb-
no je tudi, da z uporabo računalnika in svetovnega spleta v učne name-
ne spodbujamo pri mladostnikih večjo motivacijo za učenje in branje.
Zaključimo lahko, da je pri bralni pismenosti pomembno učenčevo
zanimanje za branje – sploh je pomembno, da učenci in dijaki radi pose-
gajo po različnih bralnih gradivih (tako tiskanih kot elektronskih), vsaj
nekaj minut na dan posvetijo branju in v branju uživajo. Vendar pa je pri
tem bistveno, da tisto, kar preberejo, tudi razumejo, znajo povzeti bi-
stvo, o prebranem razmišljajo ter vsebino povezujejo z osebnim doživlja-
njem in širšim družbenim kontekstom. Ni pomembno le »golo« bra-
nje besedil, ampak tudi sama interpretacija besedila, razmišljanje o upo-
rabnosti prebranega, samorefleksija o prebranem itd. Poglobljeno branje
zahteva vztrajnost, pozornost na bralno vsebino in mentalno angažira-
nost (povezovanje informacij, sklepanje, vrednotenje …). Omenjeno pa
si je težko zamisliti brez osebnega zanimanja za branje. Bralci, ki jih be-
sedilo resnično zanima, bodo branje zaznavali kot resnično vredno ak-
tivnost in bodo pripravljeni vanjo vlagati trud, prizadevnost, pozornost,
pri učenju pa so tudi bolj samostojni (Ellsworth in Smith, 1988; Izard,
1977). Vendar je zanimanje predmetno specifično in ne splošna predis-
pozicija posameznika (Hidi in Renninger, 2006). Učenci torej razvija-
jo zanimanje za branje na specifičnih področjih (npr. za branje določe-
ne literarne zvrsti, naravoslovnih ali tehničnih besedil, popularnih vse-
bin v revijah za mlade in na spletnih straneh …). To zanimanje se nava-
dno izraža kot relativno stabilna predispozicija. Kljub temu pa lahko z
določenimi aktivnostmi pri učencih in dijakih spodbudimo tudi situa-
cijsko zanimanje, ki posledično vodi v osebno zanimanje. Skozi štirifa-
zni model zanimanja (Hidi in Renninger, 2006) v nadaljevanju pona-
zarjamo situacijske pogoje, ki lahko vodijo v spodbujanje večjega oseb-
nega interesa za branje:
1. Sprožitev situacijskega zanimanja. Učitelj ga sproža z aktualno
temo, vsebinami, ki so blizu doživljajskemu svetu mladostnikov in vzbu-
jajo tudi čustven odziv, zanimivim vprašanjem, ki npr. vsebuje moralno
dilemo ali spodbuja izražanje različnih mnenj. Prav tako situacijsko za-
nimanje spodbuja uporaba IKT, katere uporabniki so mladostniki tudi
v izvenšolskih kontekstih (npr. raba računalnika in spletnih strani, bra-
nje elektronskih gradiv, ogled filmske ekranizacije literarnih del).
2. Vzdrževanje situacijskega zanimanja. Zanimanje želimo pri učen-
cih in dijakih ohraniti tudi zato, da bi bralne aktivnosti ponavljali in pri
njih vztrajali. Zanimanje ohranjamo tako, da učencem prikažemo ko-
rist in uporabnost tega, kar berejo; prav tako osebno vpletenost učencev
vidika marsikateremu učencu bolj dostopni kot tiskani viri. Pomemb-
no je tudi, da z uporabo računalnika in svetovnega spleta v učne name-
ne spodbujamo pri mladostnikih večjo motivacijo za učenje in branje.
Zaključimo lahko, da je pri bralni pismenosti pomembno učenčevo
zanimanje za branje – sploh je pomembno, da učenci in dijaki radi pose-
gajo po različnih bralnih gradivih (tako tiskanih kot elektronskih), vsaj
nekaj minut na dan posvetijo branju in v branju uživajo. Vendar pa je pri
tem bistveno, da tisto, kar preberejo, tudi razumejo, znajo povzeti bi-
stvo, o prebranem razmišljajo ter vsebino povezujejo z osebnim doživlja-
njem in širšim družbenim kontekstom. Ni pomembno le »golo« bra-
nje besedil, ampak tudi sama interpretacija besedila, razmišljanje o upo-
rabnosti prebranega, samorefleksija o prebranem itd. Poglobljeno branje
zahteva vztrajnost, pozornost na bralno vsebino in mentalno angažira-
nost (povezovanje informacij, sklepanje, vrednotenje …). Omenjeno pa
si je težko zamisliti brez osebnega zanimanja za branje. Bralci, ki jih be-
sedilo resnično zanima, bodo branje zaznavali kot resnično vredno ak-
tivnost in bodo pripravljeni vanjo vlagati trud, prizadevnost, pozornost,
pri učenju pa so tudi bolj samostojni (Ellsworth in Smith, 1988; Izard,
1977). Vendar je zanimanje predmetno specifično in ne splošna predis-
pozicija posameznika (Hidi in Renninger, 2006). Učenci torej razvija-
jo zanimanje za branje na specifičnih področjih (npr. za branje določe-
ne literarne zvrsti, naravoslovnih ali tehničnih besedil, popularnih vse-
bin v revijah za mlade in na spletnih straneh …). To zanimanje se nava-
dno izraža kot relativno stabilna predispozicija. Kljub temu pa lahko z
določenimi aktivnostmi pri učencih in dijakih spodbudimo tudi situa-
cijsko zanimanje, ki posledično vodi v osebno zanimanje. Skozi štirifa-
zni model zanimanja (Hidi in Renninger, 2006) v nadaljevanju pona-
zarjamo situacijske pogoje, ki lahko vodijo v spodbujanje večjega oseb-
nega interesa za branje:
1. Sprožitev situacijskega zanimanja. Učitelj ga sproža z aktualno
temo, vsebinami, ki so blizu doživljajskemu svetu mladostnikov in vzbu-
jajo tudi čustven odziv, zanimivim vprašanjem, ki npr. vsebuje moralno
dilemo ali spodbuja izražanje različnih mnenj. Prav tako situacijsko za-
nimanje spodbuja uporaba IKT, katere uporabniki so mladostniki tudi
v izvenšolskih kontekstih (npr. raba računalnika in spletnih strani, bra-
nje elektronskih gradiv, ogled filmske ekranizacije literarnih del).
2. Vzdrževanje situacijskega zanimanja. Zanimanje želimo pri učen-
cih in dijakih ohraniti tudi zato, da bi bralne aktivnosti ponavljali in pri
njih vztrajali. Zanimanje ohranjamo tako, da učencem prikažemo ko-
rist in uporabnost tega, kar berejo; prav tako osebno vpletenost učencev
