Page 107 - Melita Puklek Levpušček et al., Dejavniki bralne pismenosti v raziskavi PISA 2009, Dissertationes 21
P. 107
sekundarne analize rezultatov
jakov kaže tudi dejstvo, da so dijaki, ki so sicer vključeni v isti izobraže-
valni program, poročali o različnem številu ur pouka slovenščine v šoli.
Prednosti opravljenega dela so predvsem v tem, da rezultati temelji-
jo na podatkih, pridobljenih pri velikem in reprezentativnem vzorcu slo-
venskih srednješolcev prvih letnikov, z izbrano metodo statistične anali-
ze, tj. hierarhičnim linearnim modeliranjem, pa smo lahko ocenili neod-
visne učinke različnih napovednikov in pregledali, kolikšen del variabil-
nosti dosežkov lahko pripišemo posamezni ravni analize (šoli, dijaku).
Problem uporabe večnivojskih modelov v statistični analizi je, da
ti modeli obravnavajo vzorec šol kot naključni vzorec in ne upošteva-
jo komplementarnih informacij o načrtu vzorčenja v raziskavi PISA (in-
formacij o stratificiranem vzorčenju šol), ki pa sicer nekoliko reducira
varianco vzorčenja. Ocene standardnih napak so v večnivojskih mode-
lih zato vedno višje od tistih, ki jih dobimo z uporabo drugih vrst metod
analize podatkov, npr. z uporabo replikatov uteži dijakov, kot je Faye-
va modifikacija balansiranega ponovljenega repliciranja (OECD, 2009a:
74). Vendar to za naše rezultate pomeni, da so zaradi morebiti previsokih
ocen standardnih napak rezultati statističnih testov kvečjemu prenizki
in bi prišli ob drugačnem izračunu standardnih napak do statistično še
pomembnejših učinkov posameznih napovednikov.
Rezultatov si ne smemo razlagati le v smislu enosmernih učinkov
oz. enosmernih povezav od napovednih h kriterijskim spremenljivkam.
Ugotovitve torej ne izključujejo zvez med spremenljivkami v nasprotni
smeri ali obstoja posrednih odnosov med spremenljivkami. Tako se lah-
ko dijaki z višjo ravnjo bralne pismenosti bolj zanimajo za branje knjig in
imajo zaradi tega boljši odnos do branja.
V nadaljnjih analizah bi bilo, poleg že omenjenega negativnega vpli-
va dela za šolo z računalnikom na bralne dosežke, smiselno preveriti
tudi, kje so izvori razlik v bralni pismenosti dijakov med šolami znotraj
istih izobraževalnih programov, torej zakaj se npr. pojavljajo pomemb-
ne razlike v dosežkih dijakov med posameznimi splošnimi gimnazija-
mi v Sloveniji.
jakov kaže tudi dejstvo, da so dijaki, ki so sicer vključeni v isti izobraže-
valni program, poročali o različnem številu ur pouka slovenščine v šoli.
Prednosti opravljenega dela so predvsem v tem, da rezultati temelji-
jo na podatkih, pridobljenih pri velikem in reprezentativnem vzorcu slo-
venskih srednješolcev prvih letnikov, z izbrano metodo statistične anali-
ze, tj. hierarhičnim linearnim modeliranjem, pa smo lahko ocenili neod-
visne učinke različnih napovednikov in pregledali, kolikšen del variabil-
nosti dosežkov lahko pripišemo posamezni ravni analize (šoli, dijaku).
Problem uporabe večnivojskih modelov v statistični analizi je, da
ti modeli obravnavajo vzorec šol kot naključni vzorec in ne upošteva-
jo komplementarnih informacij o načrtu vzorčenja v raziskavi PISA (in-
formacij o stratificiranem vzorčenju šol), ki pa sicer nekoliko reducira
varianco vzorčenja. Ocene standardnih napak so v večnivojskih mode-
lih zato vedno višje od tistih, ki jih dobimo z uporabo drugih vrst metod
analize podatkov, npr. z uporabo replikatov uteži dijakov, kot je Faye-
va modifikacija balansiranega ponovljenega repliciranja (OECD, 2009a:
74). Vendar to za naše rezultate pomeni, da so zaradi morebiti previsokih
ocen standardnih napak rezultati statističnih testov kvečjemu prenizki
in bi prišli ob drugačnem izračunu standardnih napak do statistično še
pomembnejših učinkov posameznih napovednikov.
Rezultatov si ne smemo razlagati le v smislu enosmernih učinkov
oz. enosmernih povezav od napovednih h kriterijskim spremenljivkam.
Ugotovitve torej ne izključujejo zvez med spremenljivkami v nasprotni
smeri ali obstoja posrednih odnosov med spremenljivkami. Tako se lah-
ko dijaki z višjo ravnjo bralne pismenosti bolj zanimajo za branje knjig in
imajo zaradi tega boljši odnos do branja.
V nadaljnjih analizah bi bilo, poleg že omenjenega negativnega vpli-
va dela za šolo z računalnikom na bralne dosežke, smiselno preveriti
tudi, kje so izvori razlik v bralni pismenosti dijakov med šolami znotraj
istih izobraževalnih programov, torej zakaj se npr. pojavljajo pomemb-
ne razlike v dosežkih dijakov med posameznimi splošnimi gimnazija-
mi v Sloveniji.
