Page 94 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 94
komunikacijski vidik, nato mu sledi družboslovje, kjer retorične in argumentativne
veščine deloma tradicionalno sovpadejo z učnimi vsebinami (oziroma veščinami, ki naj
jih učenci razvijajo ob njih), ter šele na koncu naravoslovje ter šport, prvo kot tradicio-
nalno področje izrazite »objektivnosti«, ki v izhodišču ne predvideva kontroverze, in
drugo kot »veščina telesa«, kot takšna naj ne bi bila neposredno združljiva z elemen-
ti strateške jezikovne rabe.
■ Eden od razlogov, zakaj učitelji intenzivneje ne vključujejo in/ali poučujejo reto-
rično argumentativnih prvin pri pouku svojih predmetov so tudi različne ovire, ki jih
lahko v grobem razdelimo na subjektivne (osebni zadržki, neznanje, dodaten napor)
in objektivne (formalna nezastopanost vsebin v kurikulih). Zanimivo je, da učitelji kot
bolj problematične pogosteje prepoznavajo prve, pri čemer sta v ospredju zlasti doda-
tno motiviranje učencev za tovrstne vsebine in napor, ki ga mora učitelj vložiti v do-
datno pripravo materialov za izvedbo tovrstnih vsebin. A zdi se, da to bolj velja za uči-
telje, ki nimajo veliko prakse z vključevanjem retorično-argumentativnih principov v
pedagoški proces, saj njihovi kolegi, ki to počnejo oziroma počnejo pogosteje, ovir za
svoje početje ne prepoznavajo v veliki meri.
■ Retorika in argumentacija sta tesno povezani z metodami vključevanja učencev
pri pouku. Kajti učitelji, ki pogosteje organizirajo aktivni pouk, vanj pogosteje vklju-
čujejo tudi prvine retorike in argumentacije. Pri tem je zanimiva zlasti ugotovitev,
da metode aktivnega pouka pogosteje uporabljajo osnovnošolski učitelji, kar sovpada
tudi z izhodiščno ugotovitvijo, da ti učitelji pogosteje vključujejo v pouk tudi retorič-
no-argumentativne prvine na sploh.
■ Pri učiteljih na vključevanje retorično-argumentativnih prvin v pouk deloma
vplivata tudi njihovo zaznavanje medosebnih odnosov v razredu in stališča do vloge
šole pri vzgoji za aktivno državljanstvo. Prva okoliščina je značilna le za osnovnošolske
učitelje, ki v okviru dinamike odnosov prepoznavajo zlasti tekmovalnost v razredu kot
element, zaradi katerega v pouk vključujejo prvine javnega udejstvovanja, medtem ko
bolj pozitivna stališča do tako imenovane participativne vloge šole vplivajo tudi na in-
tenzivnost njihovega vključevanja retorično-argumentativnih prvin v pouk.
■ V kontekstu pedagoškega procesa učitelji zelo različno pojmujejo argumentacijo
oziroma njeno kvaliteto (tj. razlike med dobro in slabo argumentacijo). To bi bilo mo-
goče pojasniti tudi z okoliščino, da se viri, od koder so učitelji pridobili tovrstno vede-
nje, med seboj zelo razlikujejo v ustreznosti in pravilnosti pojmovanja. Ker gre za eno
temeljnih strategij pedagoškega diskurza, bi kazalo tej okoliščini v prihodnje nameni-
veščine deloma tradicionalno sovpadejo z učnimi vsebinami (oziroma veščinami, ki naj
jih učenci razvijajo ob njih), ter šele na koncu naravoslovje ter šport, prvo kot tradicio-
nalno področje izrazite »objektivnosti«, ki v izhodišču ne predvideva kontroverze, in
drugo kot »veščina telesa«, kot takšna naj ne bi bila neposredno združljiva z elemen-
ti strateške jezikovne rabe.
■ Eden od razlogov, zakaj učitelji intenzivneje ne vključujejo in/ali poučujejo reto-
rično argumentativnih prvin pri pouku svojih predmetov so tudi različne ovire, ki jih
lahko v grobem razdelimo na subjektivne (osebni zadržki, neznanje, dodaten napor)
in objektivne (formalna nezastopanost vsebin v kurikulih). Zanimivo je, da učitelji kot
bolj problematične pogosteje prepoznavajo prve, pri čemer sta v ospredju zlasti doda-
tno motiviranje učencev za tovrstne vsebine in napor, ki ga mora učitelj vložiti v do-
datno pripravo materialov za izvedbo tovrstnih vsebin. A zdi se, da to bolj velja za uči-
telje, ki nimajo veliko prakse z vključevanjem retorično-argumentativnih principov v
pedagoški proces, saj njihovi kolegi, ki to počnejo oziroma počnejo pogosteje, ovir za
svoje početje ne prepoznavajo v veliki meri.
■ Retorika in argumentacija sta tesno povezani z metodami vključevanja učencev
pri pouku. Kajti učitelji, ki pogosteje organizirajo aktivni pouk, vanj pogosteje vklju-
čujejo tudi prvine retorike in argumentacije. Pri tem je zanimiva zlasti ugotovitev,
da metode aktivnega pouka pogosteje uporabljajo osnovnošolski učitelji, kar sovpada
tudi z izhodiščno ugotovitvijo, da ti učitelji pogosteje vključujejo v pouk tudi retorič-
no-argumentativne prvine na sploh.
■ Pri učiteljih na vključevanje retorično-argumentativnih prvin v pouk deloma
vplivata tudi njihovo zaznavanje medosebnih odnosov v razredu in stališča do vloge
šole pri vzgoji za aktivno državljanstvo. Prva okoliščina je značilna le za osnovnošolske
učitelje, ki v okviru dinamike odnosov prepoznavajo zlasti tekmovalnost v razredu kot
element, zaradi katerega v pouk vključujejo prvine javnega udejstvovanja, medtem ko
bolj pozitivna stališča do tako imenovane participativne vloge šole vplivajo tudi na in-
tenzivnost njihovega vključevanja retorično-argumentativnih prvin v pouk.
■ V kontekstu pedagoškega procesa učitelji zelo različno pojmujejo argumentacijo
oziroma njeno kvaliteto (tj. razlike med dobro in slabo argumentacijo). To bi bilo mo-
goče pojasniti tudi z okoliščino, da se viri, od koder so učitelji pridobili tovrstno vede-
nje, med seboj zelo razlikujejo v ustreznosti in pravilnosti pojmovanja. Ker gre za eno
temeljnih strategij pedagoškega diskurza, bi kazalo tej okoliščini v prihodnje nameni-
