Page 93 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 93
ravni odzivanja na kršitve norm zaznali učitelji jezika (M = 4,96; SD = 1,551), nato uči-
telji naravoslovja in tehnike (M = 5,11; SD = 1,369), sledili so jim učitelji družboslovja in
umetnosti (M = 5,50; SD = 1,642) ter najredkeje učitelji športa (M = 6,19; SD = 1,759).
V okviru parnih primerjav se v zaznavanju klime šole glede odzivanja na kršitve norm
med seboj razlikujeta skupini učiteljev jezikov in športa (p = 0,043).
Pri učiteljih SŠ ni bilo statistično značilnih razlik na ravni predmetnih skupin.
V nadaljevanju smo preverili našo začetno hipotezo o tem, ali se pri učiteljih zaznava-
nje komunikacijskih kompetenc učencev povezuje z zaznano stopnjo participativne klime
šole. Pri učiteljih OŠ statistično značilne povezave ni bilo, medtem je bila pri učiteljih SŠ
nizka pozitivna povezava tako pri prvi komponenti (r = 0,358) kot tudi pri drugi kompo-
nenti (r = 0,339). V tem oziru lahko rečemo, da učitelji SŠ, ki zaznavajo kulturo šole kot
bolj vključevalno za učence, zaznavajo večji delež učencev v razredu za govorniško kom-
petentne, kakor tudi, da učitelji SŠ, ki zaznavajo kulturo šole kot bolj odzivno na kršitve
norm, zaznavajo večji delež učencev v razredu za govorniško kompetentne.
Sklep
Na podlagi rezultatov raziskave, ki smo jih predstavili, lahko o vlogi retorike in argu-
mentacije v šoli, kot jo zaznavajo učitelji v luči različnih dejavnikov (tj. vključevanja in po-
učevanja njunih principov, vpliva na metodiko pouka, medosebne odnose, komunikacij-
ske kompetence in šolsko klimo), povzamemo sledeče najpomembnejše ugotovitve:
■ Učitelji pogosteje vključujejo retorično-argumentativne prvine v pouk, kot jih po-
učujejo. To okoliščino bi lahko pojasnili tudi s tem, da retorika in argumentacija ne
predstavljata vsebin v učnih načrtih, zato učitelji njune prvine v večji meri uporabljajo
(kadar jih) kot neposredno metodo poučevanja in ne kot učno vsebino.
■ Retorično-argumentativne prvine (tudi v maloštevilnih primerih, kjer jih učite-
lji poučujejo), se ne poučujejo celovito in sistematično, čeprav so precej bolj v ospredju
argumentativne prvine, ki so povezane z razumevanjem in konstrukcijo stališč, kot pa
prvine javnega udejstvovanja.12
■ Od narave predmeta je odvisno, koliko in kaj v zvezi z retoriko in argumentacijo
bodo učitelji poučevali in/ali vključevali v pouk. Zato ni naključje, da je v tem pogle-
du v ospredju pouk jezika, ki vedno vključuje tudi tako imenovani pragmatični oziro-
12 To izhodišče bi na prvi pogled sicer lahko ustrezalo uveljavljeni sistematiki poučevanja retorike in argumentacije, kot
jo predvideva model retorične mreže, ki udejstvovanje (oziroma nastop) postavlja na sklepno mesto, torej šele takrat,
ko znamo argumente poiskati, izbrati, razvrstiti, ubesediti in pomniti. Toda v raziskavi so učitelji elemente izbirali
zelo posamično, zato tega ne moremo trditi.
telji naravoslovja in tehnike (M = 5,11; SD = 1,369), sledili so jim učitelji družboslovja in
umetnosti (M = 5,50; SD = 1,642) ter najredkeje učitelji športa (M = 6,19; SD = 1,759).
V okviru parnih primerjav se v zaznavanju klime šole glede odzivanja na kršitve norm
med seboj razlikujeta skupini učiteljev jezikov in športa (p = 0,043).
Pri učiteljih SŠ ni bilo statistično značilnih razlik na ravni predmetnih skupin.
V nadaljevanju smo preverili našo začetno hipotezo o tem, ali se pri učiteljih zaznava-
nje komunikacijskih kompetenc učencev povezuje z zaznano stopnjo participativne klime
šole. Pri učiteljih OŠ statistično značilne povezave ni bilo, medtem je bila pri učiteljih SŠ
nizka pozitivna povezava tako pri prvi komponenti (r = 0,358) kot tudi pri drugi kompo-
nenti (r = 0,339). V tem oziru lahko rečemo, da učitelji SŠ, ki zaznavajo kulturo šole kot
bolj vključevalno za učence, zaznavajo večji delež učencev v razredu za govorniško kom-
petentne, kakor tudi, da učitelji SŠ, ki zaznavajo kulturo šole kot bolj odzivno na kršitve
norm, zaznavajo večji delež učencev v razredu za govorniško kompetentne.
Sklep
Na podlagi rezultatov raziskave, ki smo jih predstavili, lahko o vlogi retorike in argu-
mentacije v šoli, kot jo zaznavajo učitelji v luči različnih dejavnikov (tj. vključevanja in po-
učevanja njunih principov, vpliva na metodiko pouka, medosebne odnose, komunikacij-
ske kompetence in šolsko klimo), povzamemo sledeče najpomembnejše ugotovitve:
■ Učitelji pogosteje vključujejo retorično-argumentativne prvine v pouk, kot jih po-
učujejo. To okoliščino bi lahko pojasnili tudi s tem, da retorika in argumentacija ne
predstavljata vsebin v učnih načrtih, zato učitelji njune prvine v večji meri uporabljajo
(kadar jih) kot neposredno metodo poučevanja in ne kot učno vsebino.
■ Retorično-argumentativne prvine (tudi v maloštevilnih primerih, kjer jih učite-
lji poučujejo), se ne poučujejo celovito in sistematično, čeprav so precej bolj v ospredju
argumentativne prvine, ki so povezane z razumevanjem in konstrukcijo stališč, kot pa
prvine javnega udejstvovanja.12
■ Od narave predmeta je odvisno, koliko in kaj v zvezi z retoriko in argumentacijo
bodo učitelji poučevali in/ali vključevali v pouk. Zato ni naključje, da je v tem pogle-
du v ospredju pouk jezika, ki vedno vključuje tudi tako imenovani pragmatični oziro-
12 To izhodišče bi na prvi pogled sicer lahko ustrezalo uveljavljeni sistematiki poučevanja retorike in argumentacije, kot
jo predvideva model retorične mreže, ki udejstvovanje (oziroma nastop) postavlja na sklepno mesto, torej šele takrat,
ko znamo argumente poiskati, izbrati, razvrstiti, ubesediti in pomniti. Toda v raziskavi so učitelji elemente izbirali
zelo posamično, zato tega ne moremo trditi.
