Page 87 - Sergej Flere (ur.), Kdo je uspešen v slovenskih šolah?, Digitalna knjižnica, Dissertationes 9
P. 87
Samopodoba in samospoštovanje ter šolska uspešnost
ljivke (npr. bližina očeta, bližina matere, eksterni lokus – močni drugi). Po-
vezanost s spremenljivkami družbene strukture in značilnostmi pedago-
škega procesa je nižja kot pri nekaterih drugih signifikantnih prediktorjih
šolske uspešnosti (npr. inteligentnosti).
Rezultati naših analiz pritrjujejo raziskavam, ki ugotavljajo neposredno
ali posredno povezanost samopodobe s šolsko uspešnostjo,13 vendar pa po-
drobnejše analize odpirajo tudi dodatna razmišljanja.
V raziskavi se noben izmed obravnavanih osebnostnih konstruktov ra-
zen inteligentnosti ni izkazal kot močnejši signifikantni prediktor šolske
uspešnosti v osnovni šoli. Tako bi lahko na podlagi omenjenega in glede
na povezave z drugimi spremenljivkami nadalje razmišljali o bolj posredni
vlogi (negativne) samopodobe v modelu napovedovanja šolske uspešnosti.
Občutenje lastne manjvrednosti postavlja posameznika v precej pasiven
položaj tako glede truda za doseganje in vrednotenje rezultatov lastne de-
javnosti kot tudi doživljanja širšega socialnega konteksta. Slabša samopo-
doba lahko v modelu šolske uspešnosti funkcionira zgolj ob (znatnem) zu-
nanjem nagrajevanju. V primeru zunanjega neojačevanja (slabe ocene ozi-
roma neuspehi) pa lahko postane motivacijska zavora. V obrambi lastne
podobe posameznika namreč oddaljuje od polja doživljanja neuspeha, tj.
šole, in psihološke navezanosti na to polje, tj. navezanost na šolo. Slednja
pa kot pomemben dejavnik zanko sklene z generiranjem novih neuspehov
oziroma z nižjo šolsko uspešnostjo.
13 W. A. Faunce, School achievement, social status and self-esteem, Social Psychology Quarter-
ly (1984), št. 1. J. M. Gerard, C. Buehler, Cumulative environmental risk and youth maladjust-
ment: the role of youth attributes, Child Development (2004), št. 6. R. Jessor, M. S. Turbin, F.
M. Costa, Risk and protection in successful outcomes among disadvantaged adolescents, Appli-
ed Developmental Science (1998), št. 2.
ljivke (npr. bližina očeta, bližina matere, eksterni lokus – močni drugi). Po-
vezanost s spremenljivkami družbene strukture in značilnostmi pedago-
škega procesa je nižja kot pri nekaterih drugih signifikantnih prediktorjih
šolske uspešnosti (npr. inteligentnosti).
Rezultati naših analiz pritrjujejo raziskavam, ki ugotavljajo neposredno
ali posredno povezanost samopodobe s šolsko uspešnostjo,13 vendar pa po-
drobnejše analize odpirajo tudi dodatna razmišljanja.
V raziskavi se noben izmed obravnavanih osebnostnih konstruktov ra-
zen inteligentnosti ni izkazal kot močnejši signifikantni prediktor šolske
uspešnosti v osnovni šoli. Tako bi lahko na podlagi omenjenega in glede
na povezave z drugimi spremenljivkami nadalje razmišljali o bolj posredni
vlogi (negativne) samopodobe v modelu napovedovanja šolske uspešnosti.
Občutenje lastne manjvrednosti postavlja posameznika v precej pasiven
položaj tako glede truda za doseganje in vrednotenje rezultatov lastne de-
javnosti kot tudi doživljanja širšega socialnega konteksta. Slabša samopo-
doba lahko v modelu šolske uspešnosti funkcionira zgolj ob (znatnem) zu-
nanjem nagrajevanju. V primeru zunanjega neojačevanja (slabe ocene ozi-
roma neuspehi) pa lahko postane motivacijska zavora. V obrambi lastne
podobe posameznika namreč oddaljuje od polja doživljanja neuspeha, tj.
šole, in psihološke navezanosti na to polje, tj. navezanost na šolo. Slednja
pa kot pomemben dejavnik zanko sklene z generiranjem novih neuspehov
oziroma z nižjo šolsko uspešnostjo.
13 W. A. Faunce, School achievement, social status and self-esteem, Social Psychology Quarter-
ly (1984), št. 1. J. M. Gerard, C. Buehler, Cumulative environmental risk and youth maladjust-
ment: the role of youth attributes, Child Development (2004), št. 6. R. Jessor, M. S. Turbin, F.
M. Costa, Risk and protection in successful outcomes among disadvantaged adolescents, Appli-
ed Developmental Science (1998), št. 2.
