Page 205 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 5-6: Pravičnost, neoliberalizem in izobraževanje, ur. Urška Štremfel
P. 205
vendramin, m.šimenc ■ preizkušanje enakosti med spoli v izobraževanju ...
cevi« (leaky pipeline) je torej vsekakor zelo kompleksen (za več gl. ibid.:
str. 61 in nasl.).
Vprašamo se lahko, ali potemtakem akademska uspešnost pomeni,
da seksizma v šolah ni več? So dekleta sedaj v spolno nevtralnem univer
zumu? Gre vsem dekletom dobro? Na kratko, izkazalo se je, da akademski
uspeh seveda ne pomeni spolne nevtralnosti, dekleta (»pametna« dek
leta) se soočajo s seksizmom kot rednim delom svojih vsakdanjih šolskih
izkušenj (Pomerantz in Raby, 2011a; 2011b). Ta prispevek bi lahko zaklju
čili z izhodišči (oziroma raziskovalnimi usmeritvami) za naslednjega, kot
so denimo: 1) kako domnevno objektivni ali objektivizirani podatki po
stanejo zavajajoči (epistemološka dimenzija); 2) kateri so tisti momenti, ki
omogočajo problematizacijo šolskega sistema kot še ene vrste produkta (s
starši kot izbirajočimi potrošniki) (družbeno kritična dimenzija); 3) s ka
terimi koncepti dopolniti branje/interpretacijo (morda pa tudi zasnovo)
globalnih raziskav, da bi dobili ustreznejši vpogled v aktualno stanje (kon
ceptualna dimenzija)?
Izobraževanje/učenje je več kot vsota ocen, dosežkov – torej ne glej
mo le dosežkov, ampak celotno kulturo v razredih in šolah, tu utegne biti
slika drugačna. Pozornost je treba posvetiti kurikulom, didaktičnim ma
terialom in vsakdanjim praksam v razredu: z vidika interakcij, komuni
kacije, spodbud, pohval, organizacije časa, uporabe opreme ipd., ki kažejo
tradicionalne vrednote, povezane s spolom.20 Kajti singularni fokus na do
sežke zakriva kompleksne izraze neenakosti (za oboje oziroma za vse spo
le!), in to tudi, če šole imajo eksplicitne strategije/politike za spopadanje z
neenakostjo.
Lik učenca ali učenke z visokimi dosežki ni nevtralna družbena ka
tegorija, ki bi jo bilo mogoče reducirati na individualno psihologijo – tak
pogled desocializira akademske dosežke in jih ima za neke vrste individu
alni preračun, pri čemer se ne upošteva, kako strukturne neenakosti za
20 Prizadevanja za bolj »uravnoteženo strukturiran« kurikulum, kar zadeva enakost med
spoloma, morajo nujno ugledati del »znotraj« samega kurikula, uvideti mora »zapisani«
kurikulum in prikriti kurikulum kot »dve plati samega kurikula, ki ‚nista izključujoči kate
goriji‘, kurikularna (pedagoška realnost) je v obojem skupaj« (Bregar Golobič, 2004: str.
29). O pojmu prikritega kurikula skorajda ne moremo govoriti, če ne omenimo Philipa
W. Jacksona in njegovega dela o življenju v učilnicah (Life in Classrooms, 1991). Jackson je
izpostavil več točk oziroma ključnih besed, ki prežemajo življenje v šoli in ki so odločil-
nega pomena za razumevanje vpliva šolskega življenja na posameznike/posameznice Za
dvignjeno roko, pravi Jackson, se včasih nihče ne zmeni, vprašanje učitelju je preslišano,
dovoljenja ni mogoče dobiti. Nedvomno včasih mora biti tako, saj vseh, ki želijo govoriti,
ne moremo poslušati, na vsa vprašanja ni mogoče zadovoljivo odgovoriti in vseh stvari ne
dovoliti. Verjetno je tudi res, da so vse te zavrnitve trivialne, če o njih razmišljamo individu
alno. Če pa na njih pogledamo kumulativno, potem se njihov pomen poveča, ne glede na
to, ali so upravičene ali ne.
203
cevi« (leaky pipeline) je torej vsekakor zelo kompleksen (za več gl. ibid.:
str. 61 in nasl.).
Vprašamo se lahko, ali potemtakem akademska uspešnost pomeni,
da seksizma v šolah ni več? So dekleta sedaj v spolno nevtralnem univer
zumu? Gre vsem dekletom dobro? Na kratko, izkazalo se je, da akademski
uspeh seveda ne pomeni spolne nevtralnosti, dekleta (»pametna« dek
leta) se soočajo s seksizmom kot rednim delom svojih vsakdanjih šolskih
izkušenj (Pomerantz in Raby, 2011a; 2011b). Ta prispevek bi lahko zaklju
čili z izhodišči (oziroma raziskovalnimi usmeritvami) za naslednjega, kot
so denimo: 1) kako domnevno objektivni ali objektivizirani podatki po
stanejo zavajajoči (epistemološka dimenzija); 2) kateri so tisti momenti, ki
omogočajo problematizacijo šolskega sistema kot še ene vrste produkta (s
starši kot izbirajočimi potrošniki) (družbeno kritična dimenzija); 3) s ka
terimi koncepti dopolniti branje/interpretacijo (morda pa tudi zasnovo)
globalnih raziskav, da bi dobili ustreznejši vpogled v aktualno stanje (kon
ceptualna dimenzija)?
Izobraževanje/učenje je več kot vsota ocen, dosežkov – torej ne glej
mo le dosežkov, ampak celotno kulturo v razredih in šolah, tu utegne biti
slika drugačna. Pozornost je treba posvetiti kurikulom, didaktičnim ma
terialom in vsakdanjim praksam v razredu: z vidika interakcij, komuni
kacije, spodbud, pohval, organizacije časa, uporabe opreme ipd., ki kažejo
tradicionalne vrednote, povezane s spolom.20 Kajti singularni fokus na do
sežke zakriva kompleksne izraze neenakosti (za oboje oziroma za vse spo
le!), in to tudi, če šole imajo eksplicitne strategije/politike za spopadanje z
neenakostjo.
Lik učenca ali učenke z visokimi dosežki ni nevtralna družbena ka
tegorija, ki bi jo bilo mogoče reducirati na individualno psihologijo – tak
pogled desocializira akademske dosežke in jih ima za neke vrste individu
alni preračun, pri čemer se ne upošteva, kako strukturne neenakosti za
20 Prizadevanja za bolj »uravnoteženo strukturiran« kurikulum, kar zadeva enakost med
spoloma, morajo nujno ugledati del »znotraj« samega kurikula, uvideti mora »zapisani«
kurikulum in prikriti kurikulum kot »dve plati samega kurikula, ki ‚nista izključujoči kate
goriji‘, kurikularna (pedagoška realnost) je v obojem skupaj« (Bregar Golobič, 2004: str.
29). O pojmu prikritega kurikula skorajda ne moremo govoriti, če ne omenimo Philipa
W. Jacksona in njegovega dela o življenju v učilnicah (Life in Classrooms, 1991). Jackson je
izpostavil več točk oziroma ključnih besed, ki prežemajo življenje v šoli in ki so odločil-
nega pomena za razumevanje vpliva šolskega življenja na posameznike/posameznice Za
dvignjeno roko, pravi Jackson, se včasih nihče ne zmeni, vprašanje učitelju je preslišano,
dovoljenja ni mogoče dobiti. Nedvomno včasih mora biti tako, saj vseh, ki želijo govoriti,
ne moremo poslušati, na vsa vprašanja ni mogoče zadovoljivo odgovoriti in vseh stvari ne
dovoliti. Verjetno je tudi res, da so vse te zavrnitve trivialne, če o njih razmišljamo individu
alno. Če pa na njih pogledamo kumulativno, potem se njihov pomen poveča, ne glede na
to, ali so upravičene ali ne.
203
