Page 113 - Šolsko polje, XXIX, 2018, št. 3-4: K paradigmam raziskovanja vzgoje in izobraževanja, ur. Valerija Vendramin
P. 113
j. žmavc ■ quot linguas calles ...
njihovem poučevanju ne sprašujemo več. Jasno je tudi, da gre pri opredeli
tvi rabe, učenja in poučevanja jezikov za različne pristope, forme in moda
litete (večjezičnost, raznojezičnost, učni jezik/učni jeziki, materni jezik/
drugi jeziki, tuji/dodatni jeziki; zgodnje učenje tujega jezika, obogateno
učenje jezika itn.). Kljub razlikam imajo danes vse omenjene, pa tudi dru
ge kategorije, ki kakorkoli opisujejo jezike in jezikovno rabo v vzgojno iz
obraževalnem kontekstu, bolj ali manj skupno osnovo v stališču, ki izha
ja iz percepcije Evropske unije kot večjezikovne in večkulturne skupnosti
in temelji zlasti na: a) nujnosti učenja in poučevanja več jezikov kot pogo
ju za uspešno sporazumevanje z ljudmi iz drugih kulturnih in jezikov
nih okolij, ter b) pravici in dostopnosti učenja več jezikov znotraj javnega
izobraževanja.7
A glavna kontroverza nastopi, ko pojem večjezičnosti postavimo v
različne kontekste vzgoje in izobraževanja na ravni njenih akterjev, vsebin
in najrazličnejših razmerij, ki se oblikujejo med njimi. Povedano drugače,
prostor za razpravo se neizogibno odpre, kadar se odločamo o tem, kdaj in
katere jezike poučevati, v katerih jezikih poučevati, kako zagotoviti učne
cilje v vertikali jezikovnega izobraževanja, kako zagotoviti neizključujoča
razmerja med jeziki (in njihovimi govorci) ter kako vse to ustrezno inte
grirati v pedagoški proces na sistemski in izvedbeni ravni.
Kontroverza ali sporno vprašanje (stari Grki so ji rekli stasis,
Rimljani pa status ali constitutio) prihaja iz retorike. Izvor vsakega (javne
ga) prepričevanja (in vzgojno izobraževalni prostor v tem pogledu ni izje
ma) je namreč običajno nek družbeno relevanten problem, o katerem ni
splošnega ali trajnega konsenza, ampak obstajata potencialno vsaj dva raz
lična pogleda oziroma stališči, s tem pa tudi interes za (javno) razpravo.8
Z vidika retorike mora zato govorec, ki želi utemeljeno predstaviti neko
7 Takšni izhodišči je mogoče najti tako rekoč v vseh evropskih dokumentih, ki obravnavajo je
zike in jezikovno izobraževanje in medkulturno vzgojo in izobraževanje (prim. npr. Beacco,
2007; Beacco et al., 2016; Cavalli et al. 2009).
8 Stasis je sicer precej zapleten koncept, katerega iznajdbo pripisujejo helenističnemu govor
niškemu učitelju Hermagoru iz Temna v 2. stoletju pr. n. št. Njegovo teorijo o štirih možnih
ravneh spornosti problema in orodjih za iskanje primernih argumentov so kasnejši antični
retorični teoretiki in praktiki razdelali v številne podrazličice, ki so ustrezale posebnostim
različnih govorniških zvrsti. Lep primer sta zlasti Ciceronova in Kvintilijanova razdelitev, ki
povzemata grške teorije in jih nadgrajujeta z lastnimi konceptualizacijami (Cic., De inv. 1.10–18;
Quint., Inst. 3.6.). Zgoščen prikaz retorične teorije o stasis je mogoče najti v Barthesovem delu
Retorika Starih (1990: str. 81), v okviru katerega je Rastko Močnik dodal tudi pregled različnih
shematskih prikazov antičnega koncepta (ibid.: str. 119–127). Krajša različica skupaj s praktično
aplikacijo je predstavljena tudi v delu Učitelj kot retorik: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega
diskurza (Ž. Žagar et al. 2018: str. 45–52). Več o zgodovini teorije o stasis je npr. mogoče prebrati
zlasti v The substructure of stasis-theory from Hermagoras to Hermogenes (Heath, 1994). Znotraj pri
merov sodobne rekonceptualizacije teorije o stasis velja omeniti dve razpravi: Toward a Modern
Version of Stasis (Fahnestock in Secor, 1985) in A Modern Theory of Stasis (Hoppmann, 2014).
111
njihovem poučevanju ne sprašujemo več. Jasno je tudi, da gre pri opredeli
tvi rabe, učenja in poučevanja jezikov za različne pristope, forme in moda
litete (večjezičnost, raznojezičnost, učni jezik/učni jeziki, materni jezik/
drugi jeziki, tuji/dodatni jeziki; zgodnje učenje tujega jezika, obogateno
učenje jezika itn.). Kljub razlikam imajo danes vse omenjene, pa tudi dru
ge kategorije, ki kakorkoli opisujejo jezike in jezikovno rabo v vzgojno iz
obraževalnem kontekstu, bolj ali manj skupno osnovo v stališču, ki izha
ja iz percepcije Evropske unije kot večjezikovne in večkulturne skupnosti
in temelji zlasti na: a) nujnosti učenja in poučevanja več jezikov kot pogo
ju za uspešno sporazumevanje z ljudmi iz drugih kulturnih in jezikov
nih okolij, ter b) pravici in dostopnosti učenja več jezikov znotraj javnega
izobraževanja.7
A glavna kontroverza nastopi, ko pojem večjezičnosti postavimo v
različne kontekste vzgoje in izobraževanja na ravni njenih akterjev, vsebin
in najrazličnejših razmerij, ki se oblikujejo med njimi. Povedano drugače,
prostor za razpravo se neizogibno odpre, kadar se odločamo o tem, kdaj in
katere jezike poučevati, v katerih jezikih poučevati, kako zagotoviti učne
cilje v vertikali jezikovnega izobraževanja, kako zagotoviti neizključujoča
razmerja med jeziki (in njihovimi govorci) ter kako vse to ustrezno inte
grirati v pedagoški proces na sistemski in izvedbeni ravni.
Kontroverza ali sporno vprašanje (stari Grki so ji rekli stasis,
Rimljani pa status ali constitutio) prihaja iz retorike. Izvor vsakega (javne
ga) prepričevanja (in vzgojno izobraževalni prostor v tem pogledu ni izje
ma) je namreč običajno nek družbeno relevanten problem, o katerem ni
splošnega ali trajnega konsenza, ampak obstajata potencialno vsaj dva raz
lična pogleda oziroma stališči, s tem pa tudi interes za (javno) razpravo.8
Z vidika retorike mora zato govorec, ki želi utemeljeno predstaviti neko
7 Takšni izhodišči je mogoče najti tako rekoč v vseh evropskih dokumentih, ki obravnavajo je
zike in jezikovno izobraževanje in medkulturno vzgojo in izobraževanje (prim. npr. Beacco,
2007; Beacco et al., 2016; Cavalli et al. 2009).
8 Stasis je sicer precej zapleten koncept, katerega iznajdbo pripisujejo helenističnemu govor
niškemu učitelju Hermagoru iz Temna v 2. stoletju pr. n. št. Njegovo teorijo o štirih možnih
ravneh spornosti problema in orodjih za iskanje primernih argumentov so kasnejši antični
retorični teoretiki in praktiki razdelali v številne podrazličice, ki so ustrezale posebnostim
različnih govorniških zvrsti. Lep primer sta zlasti Ciceronova in Kvintilijanova razdelitev, ki
povzemata grške teorije in jih nadgrajujeta z lastnimi konceptualizacijami (Cic., De inv. 1.10–18;
Quint., Inst. 3.6.). Zgoščen prikaz retorične teorije o stasis je mogoče najti v Barthesovem delu
Retorika Starih (1990: str. 81), v okviru katerega je Rastko Močnik dodal tudi pregled različnih
shematskih prikazov antičnega koncepta (ibid.: str. 119–127). Krajša različica skupaj s praktično
aplikacijo je predstavljena tudi v delu Učitelj kot retorik: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega
diskurza (Ž. Žagar et al. 2018: str. 45–52). Več o zgodovini teorije o stasis je npr. mogoče prebrati
zlasti v The substructure of stasis-theory from Hermagoras to Hermogenes (Heath, 1994). Znotraj pri
merov sodobne rekonceptualizacije teorije o stasis velja omeniti dve razpravi: Toward a Modern
Version of Stasis (Fahnestock in Secor, 1985) in A Modern Theory of Stasis (Hoppmann, 2014).
111
