Page 126 - Šolsko polje, XXVII, 2016, no. 3-4: IEA ICILS in druge sodobne teme, ur. Eva Klemenčič
P. 126
šolsko polje, letnik xxvii, številka 3–4
Kot so pokazale tudi druge študije, tudi analiza podatkov v priču
jočem prispevku kaže, da pozitiven odnos do IKT, podpora šole, sodelo
vanje in kompetence učiteljev prispevajo k temu, da učitelji pričnejo upo
rabljati pedagoške prakse, kjer učenci lahko uporabljajo IKT pri pouku.
Vprašanje, ki smo si ga zastavili, je bilo, ali z izbranimi kazalniki in
s podatki študije ICILS 2013 lahko merimo učinke IKT, pri čemer smo
si za ciljno populacijo izbrali učitelje. Kot učinek, ki smo ga želeli preuče
vati, smo izbrali spremenjene pedagoške prakse, ki v ospredje postavljajo
učenca. V ta namen smo uporabili linearno regresijsko analizo in kot ne
odvisne spremenljivke izbrali kazalnike, ki smo jih predvideli v konceptu
alnem okviru. Z izbrano metodo smo lahko pokazali vpliv izbranih neod
visnih spremenljivk na odvisno, kar je bil primarni cilj te študije.
Razprava in zaključek
Vprašanje, s katerim se soočamo na področju politik in strategij, poveza
nih z IKT v izobraževanju, je, ali tehnološko podprto izobraževanje pri
naša spremembe oziroma ali tehnologija lahko privede do boljših učnih
dosežkov. Ker na učne dosežke vpliva mnogo različnih dejavnikov, nam
tudi pričujoča analiza ne poda odgovora, saj vseh dejavnikov, ki lahko
vplivajo na učne dosežke, v analize ni mogoče vključiti.
Vlogo učitelja v razredu lahko gledamo kot kontinuum. Na eni stra
ni je učitelj kot tradicionalni predavatelj oziroma podajalec znanja, kar je
v skladu z objektivističnimi pogledi na učenje, na drugi strani pa je uči
telj mentor, opazovalec in povezovalec, kar predstavlja konstruktivistič
ni pogled na učenje (Smeets et al., 1999). Poučevanje v učnem okolju, ki je
osredotočeno na učenca, zahteva drugačne pristope, znanja in stališča kot
poučevanje v tradicionalnih okoljih. Od učiteljev se pričakuje, da bodo
spremenili pristope od tradicionalnih k individualiziranim, tehnološko
podprtim okoljem, kjer se spodbuja sodelovanje in kjer so učenci spodbu
jani, da prevzamejo večjo odgovornost za svoje učenje (Redecker in Punie,
2014). Na tem mestu je treba poudariti, da tudi ko govorimo o tradicio
nalnih praksah, to niso slabe ali napačne prakse (Law, 2008), saj še vedno
pozitivno vplivajo na učenčevo učenje in elementi tradicionalnih praks se
bodo zagotovo še obdržali. Prav tako ne pomeni, da vse sodobne pedago
ške prakse vedno uporabljajo tehnologijo. V središču dobrega poučevanja
s tehnologijo so tri ključne komponente: vsebina, pedagogika in tehnolo
gija (Senapaty, 2015), med katerimi poteka interakcija.
V analizah smo se osredotočili na populacijo učiteljev, saj so slednji
tisti, ki spreminjajo pedagoške prakse s svojimi učenci, IKT pa je le ena
od možnosti, ki jih lahko uporabijo. Z enostavnimi analizami lahko po
124
Kot so pokazale tudi druge študije, tudi analiza podatkov v priču
jočem prispevku kaže, da pozitiven odnos do IKT, podpora šole, sodelo
vanje in kompetence učiteljev prispevajo k temu, da učitelji pričnejo upo
rabljati pedagoške prakse, kjer učenci lahko uporabljajo IKT pri pouku.
Vprašanje, ki smo si ga zastavili, je bilo, ali z izbranimi kazalniki in
s podatki študije ICILS 2013 lahko merimo učinke IKT, pri čemer smo
si za ciljno populacijo izbrali učitelje. Kot učinek, ki smo ga želeli preuče
vati, smo izbrali spremenjene pedagoške prakse, ki v ospredje postavljajo
učenca. V ta namen smo uporabili linearno regresijsko analizo in kot ne
odvisne spremenljivke izbrali kazalnike, ki smo jih predvideli v konceptu
alnem okviru. Z izbrano metodo smo lahko pokazali vpliv izbranih neod
visnih spremenljivk na odvisno, kar je bil primarni cilj te študije.
Razprava in zaključek
Vprašanje, s katerim se soočamo na področju politik in strategij, poveza
nih z IKT v izobraževanju, je, ali tehnološko podprto izobraževanje pri
naša spremembe oziroma ali tehnologija lahko privede do boljših učnih
dosežkov. Ker na učne dosežke vpliva mnogo različnih dejavnikov, nam
tudi pričujoča analiza ne poda odgovora, saj vseh dejavnikov, ki lahko
vplivajo na učne dosežke, v analize ni mogoče vključiti.
Vlogo učitelja v razredu lahko gledamo kot kontinuum. Na eni stra
ni je učitelj kot tradicionalni predavatelj oziroma podajalec znanja, kar je
v skladu z objektivističnimi pogledi na učenje, na drugi strani pa je uči
telj mentor, opazovalec in povezovalec, kar predstavlja konstruktivistič
ni pogled na učenje (Smeets et al., 1999). Poučevanje v učnem okolju, ki je
osredotočeno na učenca, zahteva drugačne pristope, znanja in stališča kot
poučevanje v tradicionalnih okoljih. Od učiteljev se pričakuje, da bodo
spremenili pristope od tradicionalnih k individualiziranim, tehnološko
podprtim okoljem, kjer se spodbuja sodelovanje in kjer so učenci spodbu
jani, da prevzamejo večjo odgovornost za svoje učenje (Redecker in Punie,
2014). Na tem mestu je treba poudariti, da tudi ko govorimo o tradicio
nalnih praksah, to niso slabe ali napačne prakse (Law, 2008), saj še vedno
pozitivno vplivajo na učenčevo učenje in elementi tradicionalnih praks se
bodo zagotovo še obdržali. Prav tako ne pomeni, da vse sodobne pedago
ške prakse vedno uporabljajo tehnologijo. V središču dobrega poučevanja
s tehnologijo so tri ključne komponente: vsebina, pedagogika in tehnolo
gija (Senapaty, 2015), med katerimi poteka interakcija.
V analizah smo se osredotočili na populacijo učiteljev, saj so slednji
tisti, ki spreminjajo pedagoške prakse s svojimi učenci, IKT pa je le ena
od možnosti, ki jih lahko uporabijo. Z enostavnimi analizami lahko po
124
