Page 79 - Šolsko polje, XXXI, 2020, št. 1-2: Bralna (ne)pismenost, ur. Klaudija Šterman Ivančič
P. 79
m. šimenc, s. štraus ■ ima miselnost o nespremenljivosti inteligentnosti ...
vlaganje truda v učenje lahko »dvorezen meč«. Če jim kljub dodatne
mu trudu ne uspe, bo njihova samopodoba dodatno poškodovana, saj se
bo tako potrdilo, da so neuspešni, pa če se še tako trudijo. Učencem, ki
pričakujejo neuspeh, je zaradi ščitenja lastne samopodobe bolj smiselno,
da truda ne vlagajo, saj jim tako ostane izgovor, da je neuspeh posledica
netruda, ne pa neke njihove nespremenljive slabosti, na primer neinteli
gentnosti (ibid). Iz tega razberemo, da je lahko kljub temu, da je relativ
no nizka, samopodoba teh učencev še vedno previsoka glede na njihove
zmožn osti. Pri tem avtorji o razlikah med spoloma ne govorijo in mogo
če je, da so naši rezultati pokazali razlike med spoloma zaradi obravnave
področja branja. Na mednarodni ravni so razlike med spoloma v dosež
kih pri matematiki v primerjavi z branjem precej manjše in precej manj
konsistentne med državami (npr. OECD 2019a; Mullis et al., 2016). Če v
razmisleku upoštevamo še model razvoja samopodobe s t. i. notranjimi in
zunanjimi primerjavami (Marsh et al., 2015), ki govori o medsebojnih (ne
gativnih) interakcijah dosežkov in samopodob na različnih področjih, na
primer med bralnimi dosežki in matematično samopodobo tako, da dob
ri bralni dosežki negativno učinkujejo na matematično samopodobo in
dobri matematični dosežki negativno učinkujejo na bralno samopodobo,
si ni težko predstavljati, kako se za šibkejše bralce nižja bralna samopodo
ba gradi postopno skozi leta, z njo pa lahko nastaja vrsta samooviralnih
vedenj (Covington, 1992) z namenom ohranjanja (vsaj zasilno) pozitivne
samopodobe.
Če pritegnemo uvodoma omenjene ugotovitve Haimowitz in
Dweck (2016), lahko postavimo nadaljnje domneve o tem, da otroci raz
vijajo razvojno miselnost, če pri odraslih zaznavajo soočanje s težavami
in smiselno vlaganje truda namesto samooviralnih vedenj. Vendar Yaeger
in Dweck (2019) svarita pred enačenjem spodbujanja razvojne miselnosti
zgolj s spodbujanjem vlaganja truda, kar lahko privede do t. i. navidezne
razvojne miselnosti ali pa razumevanja, da je za neuspeh pač kriv učenec
(Levy et al., iz Yeager in Dweck 2019). Yeager (2018) pri tem opozarja na
pomembno razliko med otroci in mladostniki: v nasprotju z delom z otro
ki je pri delu z (včasih trdovratno uporniškimi) mladostniki treba upošte
vati tudi njihovo intenzivirano potrebo po spoštovanju s strani odraslih
in priznavanju statusa.
Kaj so prednosti in slabosti naše raziskave? Medsebojna interakcija
med zmožnostjo in samopodobo je del procesa, ki se ga učitelji s svojimi
pristopi k poučevanju trudijo spreminjati v t. i. spiralo navzgor. Dodana
vrednost naše raziskave je nov pristop k analizi konteksta, ki ga v učni
proces vnaša fiksna miselnost učencev. Z uporabo kakovostnih medna
rodno preverjenih podatkov smo pridobili nova spoznanja o odražanju
77
vlaganje truda v učenje lahko »dvorezen meč«. Če jim kljub dodatne
mu trudu ne uspe, bo njihova samopodoba dodatno poškodovana, saj se
bo tako potrdilo, da so neuspešni, pa če se še tako trudijo. Učencem, ki
pričakujejo neuspeh, je zaradi ščitenja lastne samopodobe bolj smiselno,
da truda ne vlagajo, saj jim tako ostane izgovor, da je neuspeh posledica
netruda, ne pa neke njihove nespremenljive slabosti, na primer neinteli
gentnosti (ibid). Iz tega razberemo, da je lahko kljub temu, da je relativ
no nizka, samopodoba teh učencev še vedno previsoka glede na njihove
zmožn osti. Pri tem avtorji o razlikah med spoloma ne govorijo in mogo
če je, da so naši rezultati pokazali razlike med spoloma zaradi obravnave
področja branja. Na mednarodni ravni so razlike med spoloma v dosež
kih pri matematiki v primerjavi z branjem precej manjše in precej manj
konsistentne med državami (npr. OECD 2019a; Mullis et al., 2016). Če v
razmisleku upoštevamo še model razvoja samopodobe s t. i. notranjimi in
zunanjimi primerjavami (Marsh et al., 2015), ki govori o medsebojnih (ne
gativnih) interakcijah dosežkov in samopodob na različnih področjih, na
primer med bralnimi dosežki in matematično samopodobo tako, da dob
ri bralni dosežki negativno učinkujejo na matematično samopodobo in
dobri matematični dosežki negativno učinkujejo na bralno samopodobo,
si ni težko predstavljati, kako se za šibkejše bralce nižja bralna samopodo
ba gradi postopno skozi leta, z njo pa lahko nastaja vrsta samooviralnih
vedenj (Covington, 1992) z namenom ohranjanja (vsaj zasilno) pozitivne
samopodobe.
Če pritegnemo uvodoma omenjene ugotovitve Haimowitz in
Dweck (2016), lahko postavimo nadaljnje domneve o tem, da otroci raz
vijajo razvojno miselnost, če pri odraslih zaznavajo soočanje s težavami
in smiselno vlaganje truda namesto samooviralnih vedenj. Vendar Yaeger
in Dweck (2019) svarita pred enačenjem spodbujanja razvojne miselnosti
zgolj s spodbujanjem vlaganja truda, kar lahko privede do t. i. navidezne
razvojne miselnosti ali pa razumevanja, da je za neuspeh pač kriv učenec
(Levy et al., iz Yeager in Dweck 2019). Yeager (2018) pri tem opozarja na
pomembno razliko med otroci in mladostniki: v nasprotju z delom z otro
ki je pri delu z (včasih trdovratno uporniškimi) mladostniki treba upošte
vati tudi njihovo intenzivirano potrebo po spoštovanju s strani odraslih
in priznavanju statusa.
Kaj so prednosti in slabosti naše raziskave? Medsebojna interakcija
med zmožnostjo in samopodobo je del procesa, ki se ga učitelji s svojimi
pristopi k poučevanju trudijo spreminjati v t. i. spiralo navzgor. Dodana
vrednost naše raziskave je nov pristop k analizi konteksta, ki ga v učni
proces vnaša fiksna miselnost učencev. Z uporabo kakovostnih medna
rodno preverjenih podatkov smo pridobili nova spoznanja o odražanju
77
