Page 55 - Šolsko polje, XXVIII, 2017, no. 1-2: Etika in šola, ur. Marjan Šimenc in Mitja Sardoč
P. 55
v. strahovnik ■ pomen moralne teorije za etično vzgojo
-teoretskih predpostavk nadalje sodijo vprašanja glede narave in obsega
moralnosti ter moralne psihologije (metaetične predpostavke), kot tudi
normativne predpostavke glede, kaj je dobro, moralno pravilno, vrlo, iz
raža skrb idr. »Vsak pristop k etični vzgoji mora izpostaviti ali vključeva
ti nekatere predpostavke o naravi in obsegu moralnosti, da bi sploh lahko
štel za etično vzgojo« (Sanger in Osguthorpe, 2005: str. 64). Razumevanje
teh razsežnosti pa je zelo pomembno za same procese v razredu ali skupi
ni, ki so vezani na moralno razpravo. Hkrati izpostavita tudi, da pravza
prav metaetika ter nabor virov o njej še nista bila sistematično izkoriščena
v okviru etične vzgoje, ampak sta, nasprotno, pogosto zgolj odrinjena na
rob. Podobne pozive je zaznati tudi drugod:
Če bi sprejeli pristop filozofske etike /kot modela etične vzgoje – op.
VS/, potem bi etiko v šoli tvorilo ukvarjanje učencev z normativno etiko
in aplikativno etiko, deloma pa tudi z metaetiko. V ospredju pa mora biti
vključenost, ne pa toliko poučevanje o normativnih etičnih teorijah /.../,
učenci se morajo sami spopasti z normativno etiko (ali metaetiko) v smis
lu poskušanja odgovarjanja na etična vprašanja, pretresanja posameznih
argumentov in stališč itn. (Gardelli, Alerby in Persson, 2014: str. 18.)
Scales prav tako vključuje metaetiko v svoj predlog t. i. z etiko pre
žetega učnega načrta (angl. ethics accross the curriculum) ter to utemelji s
primerom, da so lahko sicer učenci nekritično potisnjeni v lažno dilemo
med moralnim dogmatizmom na eni strani ter moralnim relativizmom
na drugi, ker jim ni na voljo zadostno razumevanje narave moralnosti ter
pogledov nanjo:
Teorija in temelji so pomembni gradniki vsakega predmeta, ki mu lahko
rečemo etika oziroma predmet iz etike. Seveda želimo učence seznaniti
in soočiti s problemi ter dilemami aplikativne etike. Seveda jih poskusi-
mo usposobiti, da bodo lahko oblikovali ter izrazili svoja pristna moralna
prepričanja ter pripoznali tudi pristnost in iskrenost drugih, ki menijo
drugače. Toda brez teorije, brez, da bi si vsaj poskušali zastaviti vprašanja
‚Ampak zakaj bi morali o tem soglašati?‘ in potem ‚Zakaj bi morali spre-
jeti določeno prepričanje?‘, se pravi brez resnega spoprijema s postop-
kom oblikovanja skladnega nabora moralnih prepričanj in upravičenj /.../
so učenci prepuščeni sami sebi, bodisi z nepodprtimi in neutemeljenimi
seznami pravil ali pa z nasprotujočimi si intuicijami (Scales, 2005: str. 10).
Podobno nam razkrije tudi premislek o zgoraj opisanih vsebinskih
področjih metaetike. Moralna metafizika nam pomaga razumeti različne
poglede na obstoj moralnih lastnosti in dejstev, kar je še posebej pomemb
no, če vstopimo v razpravo o tem, ali so naše moralne sodbe objektivne ter
53
-teoretskih predpostavk nadalje sodijo vprašanja glede narave in obsega
moralnosti ter moralne psihologije (metaetične predpostavke), kot tudi
normativne predpostavke glede, kaj je dobro, moralno pravilno, vrlo, iz
raža skrb idr. »Vsak pristop k etični vzgoji mora izpostaviti ali vključeva
ti nekatere predpostavke o naravi in obsegu moralnosti, da bi sploh lahko
štel za etično vzgojo« (Sanger in Osguthorpe, 2005: str. 64). Razumevanje
teh razsežnosti pa je zelo pomembno za same procese v razredu ali skupi
ni, ki so vezani na moralno razpravo. Hkrati izpostavita tudi, da pravza
prav metaetika ter nabor virov o njej še nista bila sistematično izkoriščena
v okviru etične vzgoje, ampak sta, nasprotno, pogosto zgolj odrinjena na
rob. Podobne pozive je zaznati tudi drugod:
Če bi sprejeli pristop filozofske etike /kot modela etične vzgoje – op.
VS/, potem bi etiko v šoli tvorilo ukvarjanje učencev z normativno etiko
in aplikativno etiko, deloma pa tudi z metaetiko. V ospredju pa mora biti
vključenost, ne pa toliko poučevanje o normativnih etičnih teorijah /.../,
učenci se morajo sami spopasti z normativno etiko (ali metaetiko) v smis
lu poskušanja odgovarjanja na etična vprašanja, pretresanja posameznih
argumentov in stališč itn. (Gardelli, Alerby in Persson, 2014: str. 18.)
Scales prav tako vključuje metaetiko v svoj predlog t. i. z etiko pre
žetega učnega načrta (angl. ethics accross the curriculum) ter to utemelji s
primerom, da so lahko sicer učenci nekritično potisnjeni v lažno dilemo
med moralnim dogmatizmom na eni strani ter moralnim relativizmom
na drugi, ker jim ni na voljo zadostno razumevanje narave moralnosti ter
pogledov nanjo:
Teorija in temelji so pomembni gradniki vsakega predmeta, ki mu lahko
rečemo etika oziroma predmet iz etike. Seveda želimo učence seznaniti
in soočiti s problemi ter dilemami aplikativne etike. Seveda jih poskusi-
mo usposobiti, da bodo lahko oblikovali ter izrazili svoja pristna moralna
prepričanja ter pripoznali tudi pristnost in iskrenost drugih, ki menijo
drugače. Toda brez teorije, brez, da bi si vsaj poskušali zastaviti vprašanja
‚Ampak zakaj bi morali o tem soglašati?‘ in potem ‚Zakaj bi morali spre-
jeti določeno prepričanje?‘, se pravi brez resnega spoprijema s postop-
kom oblikovanja skladnega nabora moralnih prepričanj in upravičenj /.../
so učenci prepuščeni sami sebi, bodisi z nepodprtimi in neutemeljenimi
seznami pravil ali pa z nasprotujočimi si intuicijami (Scales, 2005: str. 10).
Podobno nam razkrije tudi premislek o zgoraj opisanih vsebinskih
področjih metaetike. Moralna metafizika nam pomaga razumeti različne
poglede na obstoj moralnih lastnosti in dejstev, kar je še posebej pomemb
no, če vstopimo v razpravo o tem, ali so naše moralne sodbe objektivne ter
53
