Page 114 - Klaudija Šterman Ivančič, Urška Štremfel, Igor Peras in Barbara Japelj Pavešić • Občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk: vpogledi mednarodnih raziskav znanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023
P. 114
občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk
ki omogoča bolj celostno razumevanje povezave med občutkom pripadno-
sti šoli in različnimi vidiki dobrobiti ter učnimi dosežki znotraj različnih
skupin učencev in učenk. Izsledke tako velja nadalje preveriti in v nasled-
njem koraku identificirati dejavnike občutka pripadnosti šoli, ki značilno
prispevajo k njegovi krepitvi.
Na podlagi omenjenih ugotovitev iz posameznih mednarodnih raz-
iskav lahko zaključimo, da so za krepitev občutka pripadnosti šoli po-
membni predvsem trije dejavniki, ki so dostopni v mednarodnih raziska-
vah znanja PISA, PIRLS in TIMSS: izpostavljenost medvrstniškemu nasilju,
zaznana opora učitelja (opredeljena kot občutek vključenosti v pouk branja
in zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja) in pozitivno čustvovanje
(opredeljen kot vidik socialno-čustvene dobrobiti). Dejavniki, ki jih uvr-
ščamo na mikroraven Bronfenbrennerjevega modela človekovega razvoja
in ki jih je, kot kažejo izsledki sistematičnih pregledov, z ustreznimi in-
tervencijami mogoče nasloviti. Čeprav posamezne mednarodne raziskave
znanja vključujejo nekoliko različne konstrukte (na primer občutek vklju-
čenosti v pouk branja iz raziskave PIRLS in zaznavanje zavzetosti učitelje-
vega poučevanja iz raziskave TIMSS), pa je ugotovitve predstavljenih ana-
liz mogoče povezati s preteklimi ugotovitvami, saj številne tuje raziskave
poročajo, da so nizko medvrstniško nasilje oziroma njegova odsotnost (na
primer D‘hondt idr., 2015; Hatchel idr., 2019; Loukas idr., 2012; Mrug in
Windle, 2009; Vaz idr., 2015), pozitivni odnosi z učitelji (na primer Chiu
idr., 2016; Golaszewski idr., 2018; Uslu in Gizir, 2017; Waters idr., 2010) in
pozitivni vidiki čustvovanja učencev in učenk (na primer Frydenberg idr.,
2009; Tian idr., 2016) povezani z večjim občutkom pripadnosti šoli.
Obenem je treba izpostaviti, da naša poglobljena študija na medna-
rodno primerljivih podatkih nakazuje pomen omenjenih dejavnikov za
nekatere rizične skupine učencev in učenk (status priseljenca, nizki so-
cialno-ekonomski status). Posledično lahko z intervencijami (na primer
s programi za preprečevanje medvrstniškega nasilja, programi za razvoj
socialno-čustvene dobrobiti), ki krepijo občutek pripadnosti šoli na rav-
ni celostnega pristopa šole, dosežemo tudi nekatere najranljivejše skupine
učencev in učenk (Allen idr., 2021). Omenjen zaključek je pomemben tudi z
vidika dosedanjih raziskav občutka pripadnosti šoli, ki le redko preučujejo
napovednike občutka pripadnosti šoli ločeno za posamezne skupine učen-
cev in učenk (glejte na primer He in Fischer, 2020; Ma, 2003).
114
ki omogoča bolj celostno razumevanje povezave med občutkom pripadno-
sti šoli in različnimi vidiki dobrobiti ter učnimi dosežki znotraj različnih
skupin učencev in učenk. Izsledke tako velja nadalje preveriti in v nasled-
njem koraku identificirati dejavnike občutka pripadnosti šoli, ki značilno
prispevajo k njegovi krepitvi.
Na podlagi omenjenih ugotovitev iz posameznih mednarodnih raz-
iskav lahko zaključimo, da so za krepitev občutka pripadnosti šoli po-
membni predvsem trije dejavniki, ki so dostopni v mednarodnih raziska-
vah znanja PISA, PIRLS in TIMSS: izpostavljenost medvrstniškemu nasilju,
zaznana opora učitelja (opredeljena kot občutek vključenosti v pouk branja
in zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja) in pozitivno čustvovanje
(opredeljen kot vidik socialno-čustvene dobrobiti). Dejavniki, ki jih uvr-
ščamo na mikroraven Bronfenbrennerjevega modela človekovega razvoja
in ki jih je, kot kažejo izsledki sistematičnih pregledov, z ustreznimi in-
tervencijami mogoče nasloviti. Čeprav posamezne mednarodne raziskave
znanja vključujejo nekoliko različne konstrukte (na primer občutek vklju-
čenosti v pouk branja iz raziskave PIRLS in zaznavanje zavzetosti učitelje-
vega poučevanja iz raziskave TIMSS), pa je ugotovitve predstavljenih ana-
liz mogoče povezati s preteklimi ugotovitvami, saj številne tuje raziskave
poročajo, da so nizko medvrstniško nasilje oziroma njegova odsotnost (na
primer D‘hondt idr., 2015; Hatchel idr., 2019; Loukas idr., 2012; Mrug in
Windle, 2009; Vaz idr., 2015), pozitivni odnosi z učitelji (na primer Chiu
idr., 2016; Golaszewski idr., 2018; Uslu in Gizir, 2017; Waters idr., 2010) in
pozitivni vidiki čustvovanja učencev in učenk (na primer Frydenberg idr.,
2009; Tian idr., 2016) povezani z večjim občutkom pripadnosti šoli.
Obenem je treba izpostaviti, da naša poglobljena študija na medna-
rodno primerljivih podatkih nakazuje pomen omenjenih dejavnikov za
nekatere rizične skupine učencev in učenk (status priseljenca, nizki so-
cialno-ekonomski status). Posledično lahko z intervencijami (na primer
s programi za preprečevanje medvrstniškega nasilja, programi za razvoj
socialno-čustvene dobrobiti), ki krepijo občutek pripadnosti šoli na rav-
ni celostnega pristopa šole, dosežemo tudi nekatere najranljivejše skupine
učencev in učenk (Allen idr., 2021). Omenjen zaključek je pomemben tudi z
vidika dosedanjih raziskav občutka pripadnosti šoli, ki le redko preučujejo
napovednike občutka pripadnosti šoli ločeno za posamezne skupine učen-
cev in učenk (glejte na primer He in Fischer, 2020; Ma, 2003).
114
