Page 35 - Autor, S., Bijuklic, I., Štefanc, D., Žmavc. J. (ur.) (2023). Pedagoški leksikon: izbrani temeljni pojmi. Poskusna izdaja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 35
ljivke (v britanskem prostoru). Po njegovi interpretaciji v ameriškem 35
prostoru prevladuje pojmovanje kompetence kot od vsakokratnih delovnih
nalog oz. zahtev delovnega mesta razmeroma neodvisnih posameznikovih
značilnosti (tj. spretnosti, znanja, osebnostnih lastnosti), čeprav velja pred-
postavka, da prav kakovost tako pojmovane kompetence bistveno vpliva
na kakovost posameznikovega delovanja in odzivanja v konkretnih delov-
nih okoliščinah. V britanskem prostoru je prevladujoče pojmovanje kompe-
tence ravno nasprotno: zlasti skozi sistem nacionalnih poklicnih kvalifika-
cij (NVQ) so te opredeljene kot konkretne, operativno formulirane delovne
naloge; če jih je posameznik zmožen uspešno opraviti, je torej kompeten-
ten (ne glede na njegove individualne lastnosti in značilnosti), sicer ne. Po
logiki, ki jo razvija Grzeda, gre zato pri takšnem pojmovanju za razume-
vanje kompetence kot odvisne spremenljivke, odvisne torej od zmožnosti po-
sameznika, da neko vnaprej definirano delovno nalogo uspešno opravi. De-
lamare le Deist in Winterton (2005) ter Civelli (1997) kompetenčni pristop
v ameriškem prostoru označijo kot behaviorističen, britansko pojmovanje
kompetence pa kot funkcionalistično. Tretji pristop, ki ga omenjata Delama-
re le Deist in Winterton (2005), je multidimenzionalni oz. holistični, uveljavil
pa se je zlasti v evropskem kontinentalnem prostoru (v Franciji, Nemčiji in
Avstriji). Vplivi avtorjev, ki so kompetenčni diskurz vodili v anglosaškem,
zlasti ameriškem prostoru (McClelland, Boyatzis), naj bi bili v evropskem
prostoru manj prisotni (Delamare le Deist in Winterton, 2005, str. 36). Za
evropski kontinentalni prostor, predvsem francoski, naj bi veljalo, da kom-
petenco obravnava celoviteje, bolj »vsestransko« (od tod tudi poimenovanje
tega pristopa kot multidimenzionalnega), in se tako distancira od ozkega, be-
havioristično orientiranega atomističnega pojmovanja. Delamare le Deist
in Winterton (2005) tako ugotavljata, da francoski pristop v konceptualiza-
cijo kompetence vključuje vsaj tri ključne elemente: savoir ali connaissance
(teoretično, vsebinsko znanje ali teoretične kompetence), savoir-faire ali sa-
voir-agir (praktično, funkcionalno znanje, funkcionalne kompetence) in savo-
ir-être (bivanje, ravnanje, socialne kompetence) (Delamare le Deist in Winter-
ton, 2005, prim. tudi Dejoux, 1999).
Koncept kompetence na področju vzgoje
in izobraževanja
Johnson ml. (1984) v svoji historični analizi zahtev po kompetentnih učite-
ljih ugotavlja, da je mogoče procesom, na podlagi katerih se je kasneje na
področju vzgoje in izobraževanja vzpostavilo kompetenčno gibanje, slediti
vsaj od konca 19. in začetka 20. stoletja dalje, ko naj bi se postopoma začelo
kompetenca
prostoru prevladuje pojmovanje kompetence kot od vsakokratnih delovnih
nalog oz. zahtev delovnega mesta razmeroma neodvisnih posameznikovih
značilnosti (tj. spretnosti, znanja, osebnostnih lastnosti), čeprav velja pred-
postavka, da prav kakovost tako pojmovane kompetence bistveno vpliva
na kakovost posameznikovega delovanja in odzivanja v konkretnih delov-
nih okoliščinah. V britanskem prostoru je prevladujoče pojmovanje kompe-
tence ravno nasprotno: zlasti skozi sistem nacionalnih poklicnih kvalifika-
cij (NVQ) so te opredeljene kot konkretne, operativno formulirane delovne
naloge; če jih je posameznik zmožen uspešno opraviti, je torej kompeten-
ten (ne glede na njegove individualne lastnosti in značilnosti), sicer ne. Po
logiki, ki jo razvija Grzeda, gre zato pri takšnem pojmovanju za razume-
vanje kompetence kot odvisne spremenljivke, odvisne torej od zmožnosti po-
sameznika, da neko vnaprej definirano delovno nalogo uspešno opravi. De-
lamare le Deist in Winterton (2005) ter Civelli (1997) kompetenčni pristop
v ameriškem prostoru označijo kot behaviorističen, britansko pojmovanje
kompetence pa kot funkcionalistično. Tretji pristop, ki ga omenjata Delama-
re le Deist in Winterton (2005), je multidimenzionalni oz. holistični, uveljavil
pa se je zlasti v evropskem kontinentalnem prostoru (v Franciji, Nemčiji in
Avstriji). Vplivi avtorjev, ki so kompetenčni diskurz vodili v anglosaškem,
zlasti ameriškem prostoru (McClelland, Boyatzis), naj bi bili v evropskem
prostoru manj prisotni (Delamare le Deist in Winterton, 2005, str. 36). Za
evropski kontinentalni prostor, predvsem francoski, naj bi veljalo, da kom-
petenco obravnava celoviteje, bolj »vsestransko« (od tod tudi poimenovanje
tega pristopa kot multidimenzionalnega), in se tako distancira od ozkega, be-
havioristično orientiranega atomističnega pojmovanja. Delamare le Deist
in Winterton (2005) tako ugotavljata, da francoski pristop v konceptualiza-
cijo kompetence vključuje vsaj tri ključne elemente: savoir ali connaissance
(teoretično, vsebinsko znanje ali teoretične kompetence), savoir-faire ali sa-
voir-agir (praktično, funkcionalno znanje, funkcionalne kompetence) in savo-
ir-être (bivanje, ravnanje, socialne kompetence) (Delamare le Deist in Winter-
ton, 2005, prim. tudi Dejoux, 1999).
Koncept kompetence na področju vzgoje
in izobraževanja
Johnson ml. (1984) v svoji historični analizi zahtev po kompetentnih učite-
ljih ugotavlja, da je mogoče procesom, na podlagi katerih se je kasneje na
področju vzgoje in izobraževanja vzpostavilo kompetenčno gibanje, slediti
vsaj od konca 19. in začetka 20. stoletja dalje, ko naj bi se postopoma začelo
kompetenca
