Page 165 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 165
matematika v soft clil pristopu v gimnaziji
2) Modul je bil izvajan v timu učitelj matematike in učitelj nemšči-
ne, kar je bilo v projektu realizirano le v Sloveniji. V ostalih drža-
vah so modul izvajali učitelji tujega jezika (kot je za soft CLIL obi-
čajno), učitelji matematike so bili občasno povprašani za nasvete
oz. razlage.
Ugotavljamo, da so bile enote, ki so pokrivale matematiko osnovne
šole, dijakom bolj všeč kot enote, ki so pokrivale srednješolsko matematiko.
Nekoliko nižja kognitivna zahtevnost matematičnih vsebin, ki jih ponudi-
mo v pristopu soft CLIL so priporočali tudi drugi raziskovalci (npr. (Miq-
dadi in Al-Jamal, 2013). Je pa nujno, da ne prihaja do pretiranega zniževa-
nja kognitivne zahtevnosti oz. do kognitivnega poniževanja (prim. Lipavic
Oštir in Lipovec, 2018).
V vseh državah se več kot dve tretjini dijakov ne strinja ali se le delno
strinja s trditvijo Bolje se učim nemško/rusko, če so teme povezane z mate-
matiko. To kaže na to, da imajo dijaki malo izkušenj s CLIL-om. Zdi se, da
je paradigma tradicionalnega poučevanja tujega jezika globoko zakoreni-
njena. Seveda smo pri teh izjavah previdni, ker je število dijakov majhno.
Timsko poučevanje je bil eden izmed največjih izzivov projekta. Vklju-
čevanje timskega dela, ki so mu sledili na gimnaziji v Sloveniji, je pomeni-
lo kombinacijo standardnega modela (oba učitelja sta vključena aktivno v
poučevanje) in dopolnilnega modela (en učitelj je zadolžen za poučevanje
vsebine, drugi skrbi za okrepitvene aktivnosti ali razvija neke spretnosti).
V našem primeru sta učiteljici dobili na voljo učno gradivo za učence (mo-
dul v obliki delovnega učbenika) in didaktične nasvete za učitelja. Kljub
natančnim opisom sta morali skupaj načrtovati, kako bo vsaka učna enota
potekala in katerim aktivnostim bosta dali prednost ter katere aktivnosti
bosta razširili, katere mogoče izpustili. S tem sta sledili standardnemu mo-
delu. V samem razredu sta sodelovali obe, pri čemer je bilo sodelovanje do-
polnilno – učiteljica TJ je vodila uro in je učiteljico matematike vključevala
samo v matematičnem delu, ko je bilo potrebno reševati matematični pro-
blem. Ta del je različno obsežen, saj učne enote nisto identično strukturira-
ne. V času poučevanja matematičnih aktivnosti je učiteljica TJ sodelovala
kot občasna pomoč pri besedišču v TJ in drugače. Primer nam pokaže, da
neposredni prenos diferenciranih modelov timskega poučevanja v primeru
soft CLIL-a ni mogoč. Ob tem je potrebno pripomniti, da ista učiteljica TJ
ob izvajanju modula s področja trajnostnega turizma v istih razredih na gi-
mnaziji ni iskala pomoči učiteljev geografije ali biologije. V refleksiji pouka
je zapisala, da je pomoč potrebovala samo pri matematiki.
165
2) Modul je bil izvajan v timu učitelj matematike in učitelj nemšči-
ne, kar je bilo v projektu realizirano le v Sloveniji. V ostalih drža-
vah so modul izvajali učitelji tujega jezika (kot je za soft CLIL obi-
čajno), učitelji matematike so bili občasno povprašani za nasvete
oz. razlage.
Ugotavljamo, da so bile enote, ki so pokrivale matematiko osnovne
šole, dijakom bolj všeč kot enote, ki so pokrivale srednješolsko matematiko.
Nekoliko nižja kognitivna zahtevnost matematičnih vsebin, ki jih ponudi-
mo v pristopu soft CLIL so priporočali tudi drugi raziskovalci (npr. (Miq-
dadi in Al-Jamal, 2013). Je pa nujno, da ne prihaja do pretiranega zniževa-
nja kognitivne zahtevnosti oz. do kognitivnega poniževanja (prim. Lipavic
Oštir in Lipovec, 2018).
V vseh državah se več kot dve tretjini dijakov ne strinja ali se le delno
strinja s trditvijo Bolje se učim nemško/rusko, če so teme povezane z mate-
matiko. To kaže na to, da imajo dijaki malo izkušenj s CLIL-om. Zdi se, da
je paradigma tradicionalnega poučevanja tujega jezika globoko zakoreni-
njena. Seveda smo pri teh izjavah previdni, ker je število dijakov majhno.
Timsko poučevanje je bil eden izmed največjih izzivov projekta. Vklju-
čevanje timskega dela, ki so mu sledili na gimnaziji v Sloveniji, je pomeni-
lo kombinacijo standardnega modela (oba učitelja sta vključena aktivno v
poučevanje) in dopolnilnega modela (en učitelj je zadolžen za poučevanje
vsebine, drugi skrbi za okrepitvene aktivnosti ali razvija neke spretnosti).
V našem primeru sta učiteljici dobili na voljo učno gradivo za učence (mo-
dul v obliki delovnega učbenika) in didaktične nasvete za učitelja. Kljub
natančnim opisom sta morali skupaj načrtovati, kako bo vsaka učna enota
potekala in katerim aktivnostim bosta dali prednost ter katere aktivnosti
bosta razširili, katere mogoče izpustili. S tem sta sledili standardnemu mo-
delu. V samem razredu sta sodelovali obe, pri čemer je bilo sodelovanje do-
polnilno – učiteljica TJ je vodila uro in je učiteljico matematike vključevala
samo v matematičnem delu, ko je bilo potrebno reševati matematični pro-
blem. Ta del je različno obsežen, saj učne enote nisto identično strukturira-
ne. V času poučevanja matematičnih aktivnosti je učiteljica TJ sodelovala
kot občasna pomoč pri besedišču v TJ in drugače. Primer nam pokaže, da
neposredni prenos diferenciranih modelov timskega poučevanja v primeru
soft CLIL-a ni mogoč. Ob tem je potrebno pripomniti, da ista učiteljica TJ
ob izvajanju modula s področja trajnostnega turizma v istih razredih na gi-
mnaziji ni iskala pomoči učiteljev geografije ali biologije. V refleksiji pouka
je zapisala, da je pomoč potrebovala samo pri matematiki.
165
