Page 66 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 66
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: medsebojni vpliv r aziskovanja in pr akse
Središče: izobraževanje
Formalno izobraževanje na Zahodu je, kot pravi Helena Pedersen (2020:
237), trdno ukoreninjeno v humanističnih idealih. »‘Postati človek‘ s kul-
tiviranjem določenih kognitivnih, družbenih in moralnih sposobnosti je
celo simboliziralo idejo izobraževanja kot takega v razsvetljenskih filozof-
skih tradicijah« (ibid).13 Podobno pravi Nathan Snaza: izobraževanje je pra-
ksa humanizacije (a pomeni tudi, vsaj načeloma, možnost dehumanizaci-
je, saj je človek kot družbeni konstrukt definiran v razmerju do različnih
nečloveških Drugih) (Snaza, 2013: 38). William Spanos (1993)14 razloži tra-
dicionalno videnje izobraževanja kot vodenja stran od nečesa (recimo teme
nevednosti) k univerzalni svetlobi (vednosti ali znanju), hkrati pa je to vo-
denje v človeškost.
Če torej odpremo in odpravimo subjektiviteto, na kateri je temeljil hu-
manizem, torej idejo, da si delimo neke vrste skupno človeško naravo (zavo-
ljo prikladnosti temu lahko rečemo »liberalno-humanistični jaz«), in s tem
spravimo pojem subjekta v težave – s čim ga potem nadomestiti (Herbrech-
ter, 2018b)?
Vprašanje je potemtakem, kako lahko deluje »srečanje« med posthu-
manizmom in izobraževanjem, kako lahko posthumanizem pomaga spre-
minjati edukacijsko teorijo in prakso, kako »obogatiti«, »spremeniti«, »iz-
boljšati« prakse pridobivanja vednosti ... Nadaljnje vprašanje, ki sodi v
kritiko posthumanizma kot postantropocentrizma, pa je: če drži, da so iz-
obraževalne institucije primarna mesta, kjer so ljudje »indoktrinirani« v
antropocentrizem (Herbrecher, 2016), kakšne so potem daljnosežne posle-
dice razgradnje slednjega?
Kritični posthumanizem15 se mora boriti na obeh frontah hkrati, torej
kar zadeva: spreminjanje tradicionalnih antropocentričnih »repertoarjev
subjekta« na eni strani in artikulacije odpora proti globalni sistemski »de-
humanizaciji« na drugi. Zdi se torej, da je tisti pravi izziv, ki ga postavlja
13 Poleg ontoloških in epistemoloških vprašanj, ki zadevajo to temeljno človeško nara-
vo, je tu še vprašanje meja med človeškim in nečloveškim »subjektom« (Pedersen,
2010: 237).
14 Spanos začne s Platonovo alegorijo votline in nadaljuje z etimološkim vpogledom v
izraz »education«, ki prihaja iz latinskega »ducere«, kar pomeni »voditi« – »ex duce-
re« bi bilo torej voditi stran ali ven iz nečesa (Spanos, 1993: 12).
15 Kot pravi Herbrechter (2018), se kritični posthumanizem »razlikuje tako od tehno-
-utopičnega transhumanizma kot tudi tehno-distopičnih smeri, ki jih povezujemo
z liki postčloveka, kot je ikonični Arnold Schwarzenegger kot Terminator«. Kritični
posthumanizem gleda hkrati naprej in nazaj (ibid.)
66
Središče: izobraževanje
Formalno izobraževanje na Zahodu je, kot pravi Helena Pedersen (2020:
237), trdno ukoreninjeno v humanističnih idealih. »‘Postati človek‘ s kul-
tiviranjem določenih kognitivnih, družbenih in moralnih sposobnosti je
celo simboliziralo idejo izobraževanja kot takega v razsvetljenskih filozof-
skih tradicijah« (ibid).13 Podobno pravi Nathan Snaza: izobraževanje je pra-
ksa humanizacije (a pomeni tudi, vsaj načeloma, možnost dehumanizaci-
je, saj je človek kot družbeni konstrukt definiran v razmerju do različnih
nečloveških Drugih) (Snaza, 2013: 38). William Spanos (1993)14 razloži tra-
dicionalno videnje izobraževanja kot vodenja stran od nečesa (recimo teme
nevednosti) k univerzalni svetlobi (vednosti ali znanju), hkrati pa je to vo-
denje v človeškost.
Če torej odpremo in odpravimo subjektiviteto, na kateri je temeljil hu-
manizem, torej idejo, da si delimo neke vrste skupno človeško naravo (zavo-
ljo prikladnosti temu lahko rečemo »liberalno-humanistični jaz«), in s tem
spravimo pojem subjekta v težave – s čim ga potem nadomestiti (Herbrech-
ter, 2018b)?
Vprašanje je potemtakem, kako lahko deluje »srečanje« med posthu-
manizmom in izobraževanjem, kako lahko posthumanizem pomaga spre-
minjati edukacijsko teorijo in prakso, kako »obogatiti«, »spremeniti«, »iz-
boljšati« prakse pridobivanja vednosti ... Nadaljnje vprašanje, ki sodi v
kritiko posthumanizma kot postantropocentrizma, pa je: če drži, da so iz-
obraževalne institucije primarna mesta, kjer so ljudje »indoktrinirani« v
antropocentrizem (Herbrecher, 2016), kakšne so potem daljnosežne posle-
dice razgradnje slednjega?
Kritični posthumanizem15 se mora boriti na obeh frontah hkrati, torej
kar zadeva: spreminjanje tradicionalnih antropocentričnih »repertoarjev
subjekta« na eni strani in artikulacije odpora proti globalni sistemski »de-
humanizaciji« na drugi. Zdi se torej, da je tisti pravi izziv, ki ga postavlja
13 Poleg ontoloških in epistemoloških vprašanj, ki zadevajo to temeljno človeško nara-
vo, je tu še vprašanje meja med človeškim in nečloveškim »subjektom« (Pedersen,
2010: 237).
14 Spanos začne s Platonovo alegorijo votline in nadaljuje z etimološkim vpogledom v
izraz »education«, ki prihaja iz latinskega »ducere«, kar pomeni »voditi« – »ex duce-
re« bi bilo torej voditi stran ali ven iz nečesa (Spanos, 1993: 12).
15 Kot pravi Herbrechter (2018), se kritični posthumanizem »razlikuje tako od tehno-
-utopičnega transhumanizma kot tudi tehno-distopičnih smeri, ki jih povezujemo
z liki postčloveka, kot je ikonični Arnold Schwarzenegger kot Terminator«. Kritični
posthumanizem gleda hkrati naprej in nazaj (ibid.)
66
