Page 37 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 37
ustvarjanje vključujoče šolske kultur e: usposabljanje po mer i r avnateljev_ic
ljevega_ičinega dela, izgradnja zaupanja v odnosih z učitelji, ki naj bi vodilo
v sporazumno sodelovanje (Brewster in Railsback, 2003; Modoono, 2017).
Naši udeleženci nadalje navajajo visoke potrebe po usposabljanju na
področjih evalvacije in uporabe podatkov za izboljšanje vključujoče šolske
kulture, razvijanje in spodbujanje sodelovanja med učenci, učitelji in dru-
gimi deležniki ter zbiranje in upravljanje finančnih in človeških virov za
podporo vključujoče šolske kulture. Pomembnost naštetih tem poudarjajo
tudi tuji avtorji, saj naj bi strateško usklajevanje človeških in finančnih vi-
rov vodilo v izboljšanje prakse poučevanja in učenja, spremljanje in eval-
vacija praks pa v zagotavljanje ustreznega usposabljanja (Day in Sammons,
2013) in, nenazadnje, sodelovanje z različnimi deležniki v bolj pozitivno
klimo (Price, 2012).
Slovenski_e ravnatelji_ce se počutijo najbolj kompetentni_e pri spod-
bujanju vključujočega fizičnega okolja ter pri zavedanju lastnih (ne)vklju-
čujočih praks in prepričanj o raznolikosti in inkluziji. Prav vrednote in
stališča ravnateljev_ic naj bi pomembno prispevali k vzpostavljanju vklju-
čujoče šolske kulture (Adalbjarnardottir in Runarsdottir, 2006; Angelides,
2012), zato bi bilo potrebno v našem vzorcu podrobneje raziskati, kakšna
so dejanska prepričanja slovenskih ravnateljev_ic, saj tudi UNESCO (2013)
kot eno od ovir za napredek inkluzivnosti izobraževanja navaja pomanjka-
nje spoštovanja raznolikosti ter negativna stališča do kulturnih, družbenih,
ekonomskih razlik in razlik med spoli.
Zaradi relativno majhnega vzorca udeležencev, le-ti zastopajo šesti-
no vseh slovenskih ravnateljev_ic, je pri posploševanju naših rezultatov
p otrebna previdnost. Prav tako je bil izbor udeležencev priložnostni in ne-
naključen, saj so se za sodelovanje v naši raziskavi posamezniki odločili
samostojno, kar pomeni, da jih tema verjetno bolj zanima, so bolj motivi-
rani in imajo večje potrebe po takem usposabljanju. Nadalje je potrebno iz-
postaviti, da je v našem vzorcu izrazito manj ravnateljev_ic iz srednjih šol,
kot iz osnovnih, kar prav tako otežuje posplošitev rezultatov. Naše ugoto-
vitve sicer kažejo, da se potrebe po izobraževanju ne razlikujejo glede na iz-
obraževalno raven, a hkrati ne dajejo vpogleda v dejansko stanje, v znanje
in prakse ravnateljev_ic in razlike, ki bi lahko bile vidne na isti ravni med
različnimi vrstami šol (npr. med gimnazijami in strokovnimi šolami). Prav
tako bi bilo smiselno raziskati, kakšne so te razlike med različnimi srednji-
mi šolami in drugimi izobraževalnimi institucijami, ki naj bi zagotavlja-
le vključujočo kulturo. Nenazadnje bi bilo potrebno v merski instrument
vključiti tudi druge metode pridobivanja podatkov (npr. opazovanje) in se
37
ljevega_ičinega dela, izgradnja zaupanja v odnosih z učitelji, ki naj bi vodilo
v sporazumno sodelovanje (Brewster in Railsback, 2003; Modoono, 2017).
Naši udeleženci nadalje navajajo visoke potrebe po usposabljanju na
področjih evalvacije in uporabe podatkov za izboljšanje vključujoče šolske
kulture, razvijanje in spodbujanje sodelovanja med učenci, učitelji in dru-
gimi deležniki ter zbiranje in upravljanje finančnih in človeških virov za
podporo vključujoče šolske kulture. Pomembnost naštetih tem poudarjajo
tudi tuji avtorji, saj naj bi strateško usklajevanje človeških in finančnih vi-
rov vodilo v izboljšanje prakse poučevanja in učenja, spremljanje in eval-
vacija praks pa v zagotavljanje ustreznega usposabljanja (Day in Sammons,
2013) in, nenazadnje, sodelovanje z različnimi deležniki v bolj pozitivno
klimo (Price, 2012).
Slovenski_e ravnatelji_ce se počutijo najbolj kompetentni_e pri spod-
bujanju vključujočega fizičnega okolja ter pri zavedanju lastnih (ne)vklju-
čujočih praks in prepričanj o raznolikosti in inkluziji. Prav vrednote in
stališča ravnateljev_ic naj bi pomembno prispevali k vzpostavljanju vklju-
čujoče šolske kulture (Adalbjarnardottir in Runarsdottir, 2006; Angelides,
2012), zato bi bilo potrebno v našem vzorcu podrobneje raziskati, kakšna
so dejanska prepričanja slovenskih ravnateljev_ic, saj tudi UNESCO (2013)
kot eno od ovir za napredek inkluzivnosti izobraževanja navaja pomanjka-
nje spoštovanja raznolikosti ter negativna stališča do kulturnih, družbenih,
ekonomskih razlik in razlik med spoli.
Zaradi relativno majhnega vzorca udeležencev, le-ti zastopajo šesti-
no vseh slovenskih ravnateljev_ic, je pri posploševanju naših rezultatov
p otrebna previdnost. Prav tako je bil izbor udeležencev priložnostni in ne-
naključen, saj so se za sodelovanje v naši raziskavi posamezniki odločili
samostojno, kar pomeni, da jih tema verjetno bolj zanima, so bolj motivi-
rani in imajo večje potrebe po takem usposabljanju. Nadalje je potrebno iz-
postaviti, da je v našem vzorcu izrazito manj ravnateljev_ic iz srednjih šol,
kot iz osnovnih, kar prav tako otežuje posplošitev rezultatov. Naše ugoto-
vitve sicer kažejo, da se potrebe po izobraževanju ne razlikujejo glede na iz-
obraževalno raven, a hkrati ne dajejo vpogleda v dejansko stanje, v znanje
in prakse ravnateljev_ic in razlike, ki bi lahko bile vidne na isti ravni med
različnimi vrstami šol (npr. med gimnazijami in strokovnimi šolami). Prav
tako bi bilo smiselno raziskati, kakšne so te razlike med različnimi srednji-
mi šolami in drugimi izobraževalnimi institucijami, ki naj bi zagotavlja-
le vključujočo kulturo. Nenazadnje bi bilo potrebno v merski instrument
vključiti tudi druge metode pridobivanja podatkov (npr. opazovanje) in se
37
