Page 194 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 194
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: medsebojni vpliv r aziskovanja in pr akse
»spoznajo temeljne govorne slušne (razločnost, mašila, register,
intonacija, ritem, hitrost in glasnost govora) in vidne (mimika,
očesni stik, geste, obnašanje telesa, npr. postavitev/sedenje) prvi-
ne nastopa, dih in obvladovanje prostora ter njihov pomen za us-
pešno/neuspešno prepričevanje; pripravijo kratek govorni nastop
in s (samo)opazovanjem ozavestijo prvine nastopa; opazujejo raz-
lične govorne nastope in razmišljajo o dejavnikih uspešnega/ne-
uspešnega nastopa (trema, dobra/slaba predpriprava, nenačrto-
vane spremembe); razvijajo in krepijo spretnosti nastopanja (vaje
za sproščanje, ogrevanje glasu in telesa; telo v začetnem govorni-
škem položaju; glasno branje; obvladovanje nepredvidenih zaple-
tov med izvedbo). (Žmavc et al., 2019: 7.)
Do devetega razreda so učenci že veliko nastopali, pri različnih pred-
metih, predvsem pa pri pouku slovenščine (po celotni osnovnošolski ver-
tikali, od prvega razreda naprej), saj razvijanje govornega nastopanja
predstavlja enega od operativnih učnih ciljev, razvita zmožnost govorne-
ga nastopanja pa enega od standardov znanja (Žmavc, 2019: 80). Izhaja-
joč iz učnih načrtov pa umanjka sistematičnost in procesnost, postopnost
– učenci tako ne nadgrajujejo svojega znanja, ampak nastop vedno obrav-
navajo kot celoto (Ibid.), o njem ne razmišljajo dovolj sistematično. Iz tega
sledi, da so učenci o nastopu pred izvedbo težko poglobljeno razmišljali in
ga na celosten način načrtovali – torej razumeli, da je vnaprej treba misli-
ti izvedbo v luči nebesednih prvin in diha. Prav tako se z dihom in tremo
niso soočali razumsko (saj ta dva segmenta v učnih načrtih nista obravna-
vana kot učna vsebina), ampak so se z obema le borili in ju skrivali. Po na-
stopu po pričevanju študentov Akademije za gledališče, radio, film in tele-
vizije pogosto niso prejeli prave povratne informacije (čeprav učni načrti
slovenščine omenjeno refleksijo predvidevajo), ki bi presegla analizo vse-
bine povedanega, zato v sami izvedbi niso mogli napredovati. Dejavnosti
pred in po nastopu so torej pogosto umanjkale ali pa niso bile naslovljene
z zadostno pozornostjo – menimo, da so to tiste dejavnosti, ki so v proce-
su učenja govornega nastopanja najpomembnejše, predvsem je pomembno
ozaveščanje, da se je za govorjenje nujno pripravljati in da dober govorec
postaneš šele s trdim delom in z učenjem iz lastnih napak. Učitelj retori-
ke ima pomembno motivacijsko vlogo, predvsem pri vzpostavitvi varnega
okolja, v katerem govorec z zaupanjem lahko sprejme dobronamerno kon-
struktivno kritiko, s pomočjo katere raste in se izboljšuje. Prenovljeni učni
194
»spoznajo temeljne govorne slušne (razločnost, mašila, register,
intonacija, ritem, hitrost in glasnost govora) in vidne (mimika,
očesni stik, geste, obnašanje telesa, npr. postavitev/sedenje) prvi-
ne nastopa, dih in obvladovanje prostora ter njihov pomen za us-
pešno/neuspešno prepričevanje; pripravijo kratek govorni nastop
in s (samo)opazovanjem ozavestijo prvine nastopa; opazujejo raz-
lične govorne nastope in razmišljajo o dejavnikih uspešnega/ne-
uspešnega nastopa (trema, dobra/slaba predpriprava, nenačrto-
vane spremembe); razvijajo in krepijo spretnosti nastopanja (vaje
za sproščanje, ogrevanje glasu in telesa; telo v začetnem govorni-
škem položaju; glasno branje; obvladovanje nepredvidenih zaple-
tov med izvedbo). (Žmavc et al., 2019: 7.)
Do devetega razreda so učenci že veliko nastopali, pri različnih pred-
metih, predvsem pa pri pouku slovenščine (po celotni osnovnošolski ver-
tikali, od prvega razreda naprej), saj razvijanje govornega nastopanja
predstavlja enega od operativnih učnih ciljev, razvita zmožnost govorne-
ga nastopanja pa enega od standardov znanja (Žmavc, 2019: 80). Izhaja-
joč iz učnih načrtov pa umanjka sistematičnost in procesnost, postopnost
– učenci tako ne nadgrajujejo svojega znanja, ampak nastop vedno obrav-
navajo kot celoto (Ibid.), o njem ne razmišljajo dovolj sistematično. Iz tega
sledi, da so učenci o nastopu pred izvedbo težko poglobljeno razmišljali in
ga na celosten način načrtovali – torej razumeli, da je vnaprej treba misli-
ti izvedbo v luči nebesednih prvin in diha. Prav tako se z dihom in tremo
niso soočali razumsko (saj ta dva segmenta v učnih načrtih nista obravna-
vana kot učna vsebina), ampak so se z obema le borili in ju skrivali. Po na-
stopu po pričevanju študentov Akademije za gledališče, radio, film in tele-
vizije pogosto niso prejeli prave povratne informacije (čeprav učni načrti
slovenščine omenjeno refleksijo predvidevajo), ki bi presegla analizo vse-
bine povedanega, zato v sami izvedbi niso mogli napredovati. Dejavnosti
pred in po nastopu so torej pogosto umanjkale ali pa niso bile naslovljene
z zadostno pozornostjo – menimo, da so to tiste dejavnosti, ki so v proce-
su učenja govornega nastopanja najpomembnejše, predvsem je pomembno
ozaveščanje, da se je za govorjenje nujno pripravljati in da dober govorec
postaneš šele s trdim delom in z učenjem iz lastnih napak. Učitelj retori-
ke ima pomembno motivacijsko vlogo, predvsem pri vzpostavitvi varnega
okolja, v katerem govorec z zaupanjem lahko sprejme dobronamerno kon-
struktivno kritiko, s pomočjo katere raste in se izboljšuje. Prenovljeni učni
194
