Page 91 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 91
mor alna vzgoja: r eprodukcija družbe, tr ansmisija in r azjasnjevanje vr ednot
navezave – kot vezi, ki jih vzpostavljamo s svetom –, so mreža naših odno-
sov s svetom. Shaver poudarja, da učitelj učencem pomaga preiti zgolj povr-
šno identifikacijo vrednot, a rekli bi lahko, da jim pomaga poglobiti njiho-
vo identifikacijo z vrednotami. Proces identifikacije ni samo registracija že
obstoječega, temveč že s tem, ko so vrednote pomembne za učitelja, šolo in
družbo, postajajo pomembne tudi za učenca. Identifikacija ne vnaša samo
kognitivnega reda, temveč tudi prestrukturira identifikacije s posamezni-
mi vrednotami.
Posplošitev oznake meri na to, da v demokratični družbi šola učence
uči vrednote umestiti v splošni moralni okvir družbe. Konflikte vrednot,
zlasti ko gre za javno sfero, naj se učenci učijo videti v okviru načel, ki jih
predstavljajo temeljne vrednote. Poštenost se naveže na načelo pravičnos-
ti, tako da se medosebne vrednotne spore analizira v okviru temeljnih de-
mokratičnih načel. S tem se najde skupni imenovalec oziroma skupni jezik
za različne poglede na neko vprašanje, obenem pa se učenci učijo prevaja-
ti svoje poglede na vrednote v skupni vrednotni jezik, ki deluje kot splošna
in urejena konceptualna shema, pa tudi kot močnejši jezik za razumevanje
lastnih vrednot. Tako kot pri identifikaciji tudi pri posplošitvi vzporedno
tečejo trije procesi: urejanje vrednotnega sistema učenca, prisvojitev bese-
dnjaka temeljnih skupnih vrednot ter navezovanje vrednot in konceptual-
nih shem učencev na sistem skupnih vrednot. Premislek lastnih vrednot
pomeni njihovo preureditev. Ker se premislek dogaja v interakciji z učite-
ljem, ki v obravnavo vpelje skupne vrednote, je dialog z njim tudi prisvaja-
nje skupnih vrednot in interakcija obeh sistemov.
Moralna presoja in moralno odločanje se nujno soočata s konfliktom
vrednot. Posledice delovanja v skladu z eno vrednoto nujno segajo na pod-
ročja, ki zadevajo druge vrednote. Z enimi se posledice skladajo in jih pod-
pirajo, drugim nasprotujejo. Učence je treba naučiti, da pri vrednotah ne
gre za razmerje med vse ali nič, temveč za stopnjo, do katere je mogoče
neko vrednoto realizirati. Tudi zavezanost posamezni vrednoti je le izje-
moma absolutna: pri večini vrednot so mogoče oziroma si je mogoče za-
misliti okoliščine, ko ne bi vztrajali pri njeni realizaciji, saj bi bile posle-
dice preveč v škodo kaki drugi, tudi pomembni vrednoti.7 Če zaostrimo
Shaverjevo izpeljavo, lahko rečemo, da gre za dialektiko uporabe vrednot:
realizacijo posamezne vrednote je vselej mogoče prignati v tako skrajnost,
7 Tu bi bilo mogoče preiti od vrednot do moralnih načel. V tem kontekstu bi proble-
matiko lahko navezali na W. D. Rossa, ki je s konceptom prima facie duties začrtal
pomembno smer pri reševanju konflikta vrednot (Ross, 1988) .
91
navezave – kot vezi, ki jih vzpostavljamo s svetom –, so mreža naših odno-
sov s svetom. Shaver poudarja, da učitelj učencem pomaga preiti zgolj povr-
šno identifikacijo vrednot, a rekli bi lahko, da jim pomaga poglobiti njiho-
vo identifikacijo z vrednotami. Proces identifikacije ni samo registracija že
obstoječega, temveč že s tem, ko so vrednote pomembne za učitelja, šolo in
družbo, postajajo pomembne tudi za učenca. Identifikacija ne vnaša samo
kognitivnega reda, temveč tudi prestrukturira identifikacije s posamezni-
mi vrednotami.
Posplošitev oznake meri na to, da v demokratični družbi šola učence
uči vrednote umestiti v splošni moralni okvir družbe. Konflikte vrednot,
zlasti ko gre za javno sfero, naj se učenci učijo videti v okviru načel, ki jih
predstavljajo temeljne vrednote. Poštenost se naveže na načelo pravičnos-
ti, tako da se medosebne vrednotne spore analizira v okviru temeljnih de-
mokratičnih načel. S tem se najde skupni imenovalec oziroma skupni jezik
za različne poglede na neko vprašanje, obenem pa se učenci učijo prevaja-
ti svoje poglede na vrednote v skupni vrednotni jezik, ki deluje kot splošna
in urejena konceptualna shema, pa tudi kot močnejši jezik za razumevanje
lastnih vrednot. Tako kot pri identifikaciji tudi pri posplošitvi vzporedno
tečejo trije procesi: urejanje vrednotnega sistema učenca, prisvojitev bese-
dnjaka temeljnih skupnih vrednot ter navezovanje vrednot in konceptual-
nih shem učencev na sistem skupnih vrednot. Premislek lastnih vrednot
pomeni njihovo preureditev. Ker se premislek dogaja v interakciji z učite-
ljem, ki v obravnavo vpelje skupne vrednote, je dialog z njim tudi prisvaja-
nje skupnih vrednot in interakcija obeh sistemov.
Moralna presoja in moralno odločanje se nujno soočata s konfliktom
vrednot. Posledice delovanja v skladu z eno vrednoto nujno segajo na pod-
ročja, ki zadevajo druge vrednote. Z enimi se posledice skladajo in jih pod-
pirajo, drugim nasprotujejo. Učence je treba naučiti, da pri vrednotah ne
gre za razmerje med vse ali nič, temveč za stopnjo, do katere je mogoče
neko vrednoto realizirati. Tudi zavezanost posamezni vrednoti je le izje-
moma absolutna: pri večini vrednot so mogoče oziroma si je mogoče za-
misliti okoliščine, ko ne bi vztrajali pri njeni realizaciji, saj bi bile posle-
dice preveč v škodo kaki drugi, tudi pomembni vrednoti.7 Če zaostrimo
Shaverjevo izpeljavo, lahko rečemo, da gre za dialektiko uporabe vrednot:
realizacijo posamezne vrednote je vselej mogoče prignati v tako skrajnost,
7 Tu bi bilo mogoče preiti od vrednot do moralnih načel. V tem kontekstu bi proble-
matiko lahko navezali na W. D. Rossa, ki je s konceptom prima facie duties začrtal
pomembno smer pri reševanju konflikta vrednot (Ross, 1988) .
91
