Page 125 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 125
vzgoja značaja
svobodo bolj kot zavezanost. Ljudi je bolj navajal, da se osredoto-
čijo na izražanje samega sebe in na samo-izpolnitev, kot pa na iz-
polnitev dolžnosti, ki jih imajo kot člani skupin, kot so družina,
cerkev, skupnost ali država.« (Lickona, 1992: 9)
Lickona nima v celoti negativnega odnosa do poudarjanja človeške
svobode. Pravi, da je prineslo številne dobre svari, a tudi številne težave.
Bistvo težav je bilo v tem, da ljudje niso več sprejemali omejitev njihove
svobode, ta poudarek na individualni svobodi pa je spodbujal upor pro-
ti avtoritet, vodil k »splošni eroziji spoštovanja avtoritete« in pripeljal do
oblikovanju »nove etike samoizpolnitve« (Lickona, 1992: 10). Na področju
moralne vzgoje v šole se to dogajanje kaže kot gibanje razjasnjevanje vre-
dnot. Ta pristop k morali ne spodbuja učitelja, naj poučuje vrednote, tem-
več samo k temu, da učencem pomaga naučiti, kako naj si sami razjasnijo
svoje vrednote. S tem se učitelj odpove temu, da bi evalviral vrednote učen-
cev in uvajal razlikovanje med tem, kar si učenci želijo storiti, in tem, kar bi
morali storiti. Po Lickoni je glavna težava razjasnjevanja vrednot v tem, »da
je otroke obravnavala kot odrasle, ki morajo samo razjasniti vrednote, ki
so že dobre. Pozabila pa je, da otroci in veliko odraslih, ki so še vedno mo-
ralno otroci, najprej potrebuje veliko pomoči pri razvoju dobrih vrednot.«
(Lickona, 1992: 11) Toda če »mlade ne opremimo z moralnim občutkom, je
to velika etična napaka vsake družbe.« (Ibid.: 19)
Razmerje se tako obrne: če je v šestdesetih etična napaka družbe in-
doktrinacija in vsiljevanje vrednot mladim, je na začetku devetdesetih etič-
na napaka prav to, da mlade ne opremimo z moralo. In domnevno preveli-
ko poudarjanje svobode subjekta bo nasledilo obdobje, kjer se premisleki,
da je treba omejiti posege družbe, ko gre za formiranje posameznika in nje-
gove osebnosti, ne zdijo več vredni posebne pozornosti.
Iz Wynnovega članka je razvidna polemična namera, ko odkrito za-
govarja transmisijo, indoktrinacijo, poslušnost in sprejemanje tradicijo. To
se sliši čudno sodobnim ušesom, tako da ni naključno, da so bile prve obli-
ke vzgoje značaja bile deležne številnih dobro utemeljenih kritik. Naj ome-
nimo nekaj najbolj vplivnih. Na splošni ravni vzgoja značaja minimalizi-
ra pomen političnega, družbenega, kulturnega in ekonomskega konteksta,
v katerem delujejo šole. Problem, ki ga skuša rešiti, je družben, predlagana
rešitev pa se omeji na šolo. Za vzgojo značaja sta tako značilni dve značil-
nosti: precenjevanje vpliva šole na učence, ki so izpostavljeni množici dru-
gih vplivov v družbi, po drugi strani pa nepripravljenost za neposredni an-
gažma v družbi. S tem vzgoja značaja družbene probleme preinterpretira
125
svobodo bolj kot zavezanost. Ljudi je bolj navajal, da se osredoto-
čijo na izražanje samega sebe in na samo-izpolnitev, kot pa na iz-
polnitev dolžnosti, ki jih imajo kot člani skupin, kot so družina,
cerkev, skupnost ali država.« (Lickona, 1992: 9)
Lickona nima v celoti negativnega odnosa do poudarjanja človeške
svobode. Pravi, da je prineslo številne dobre svari, a tudi številne težave.
Bistvo težav je bilo v tem, da ljudje niso več sprejemali omejitev njihove
svobode, ta poudarek na individualni svobodi pa je spodbujal upor pro-
ti avtoritet, vodil k »splošni eroziji spoštovanja avtoritete« in pripeljal do
oblikovanju »nove etike samoizpolnitve« (Lickona, 1992: 10). Na področju
moralne vzgoje v šole se to dogajanje kaže kot gibanje razjasnjevanje vre-
dnot. Ta pristop k morali ne spodbuja učitelja, naj poučuje vrednote, tem-
več samo k temu, da učencem pomaga naučiti, kako naj si sami razjasnijo
svoje vrednote. S tem se učitelj odpove temu, da bi evalviral vrednote učen-
cev in uvajal razlikovanje med tem, kar si učenci želijo storiti, in tem, kar bi
morali storiti. Po Lickoni je glavna težava razjasnjevanja vrednot v tem, »da
je otroke obravnavala kot odrasle, ki morajo samo razjasniti vrednote, ki
so že dobre. Pozabila pa je, da otroci in veliko odraslih, ki so še vedno mo-
ralno otroci, najprej potrebuje veliko pomoči pri razvoju dobrih vrednot.«
(Lickona, 1992: 11) Toda če »mlade ne opremimo z moralnim občutkom, je
to velika etična napaka vsake družbe.« (Ibid.: 19)
Razmerje se tako obrne: če je v šestdesetih etična napaka družbe in-
doktrinacija in vsiljevanje vrednot mladim, je na začetku devetdesetih etič-
na napaka prav to, da mlade ne opremimo z moralo. In domnevno preveli-
ko poudarjanje svobode subjekta bo nasledilo obdobje, kjer se premisleki,
da je treba omejiti posege družbe, ko gre za formiranje posameznika in nje-
gove osebnosti, ne zdijo več vredni posebne pozornosti.
Iz Wynnovega članka je razvidna polemična namera, ko odkrito za-
govarja transmisijo, indoktrinacijo, poslušnost in sprejemanje tradicijo. To
se sliši čudno sodobnim ušesom, tako da ni naključno, da so bile prve obli-
ke vzgoje značaja bile deležne številnih dobro utemeljenih kritik. Naj ome-
nimo nekaj najbolj vplivnih. Na splošni ravni vzgoja značaja minimalizi-
ra pomen političnega, družbenega, kulturnega in ekonomskega konteksta,
v katerem delujejo šole. Problem, ki ga skuša rešiti, je družben, predlagana
rešitev pa se omeji na šolo. Za vzgojo značaja sta tako značilni dve značil-
nosti: precenjevanje vpliva šole na učence, ki so izpostavljeni množici dru-
gih vplivov v družbi, po drugi strani pa nepripravljenost za neposredni an-
gažma v družbi. S tem vzgoja značaja družbene probleme preinterpretira
125
