Page 186 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 186
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
posplošiti in neizrečena utemeljitev je lahko tudi ena ključnih strateških je-
zikovnih spretnosti podtikanja stališč kot splošnih »resnic«. Npr., v izjavi
Ne zdržim več te negotovosti, grem na en cigaret lahko na podlagi izražene-
ga argumenta in sklepa rekonstruiramo utemeljitev ko ne zdržiš več negoto-
vosti, je priporočljivo pokaditi cigareto, česar sicer ne bi mogli opredeliti kot
obče načelo, vsekakor pa kot (dobro) prikrit mehanizem promocije kajenja.
V pedagoškem diskurzu, katerega osnovni namen je kritično obliko-
vanje znanja, je eksplicitna izraženost vseh treh elementov ključnega pome-
na. Uteleša načelo nazornosti in logične izpeljave, nadgradnje, torej pre-
gledne razlage novega in predstavitve usvojenega znanja. Predvsem mora
biti jasno izražena utemeljitev, ker je prav ta element tisti ključni vezni člen
med argumentom in sklepom. Pri tem pa vrstni red njihovega navajanja
pravzaprav ni tako zelo togo določen. Govorec lahko začne z argumentom,
navede sklep, h kateremu argument vodi, in nazadnje izpostavi utemelji-
tev, ki omogoča prav to izpeljavo. Npr.: Raziskave kažejo, da kajenje pove-
čuje tveganje obolenja za pljučnim rakom, zato bi morali kajenje na javnih
mestih prepovedati. Prizadevati si moramo namreč za zmanjševanje tvega-
nja obolevnosti. Argumentacija je jasna in pregledna tudi v primeru, ko
začnemo z argumentom, ki ga prek utemeljitve usmerimo k sklepu. Npr.:
Raziskave kažejo, da kajenje povečuje tveganje obolenja za pljučnim rakom
in ker si moramo prizadevati za zmanjševanje tveganja obolevnosti, bi mo-
rali kajenje na javnih mestih prepovedati. Začnemo lahko tudi pri koncu in
najprej izpostavimo sklep, nato pa argument in utemeljitev, ki ju poveže:
Kajenje na javnih mestih bi morali prepovedati – raziskave kažejo, da kaje-
nje povečuje tveganje obolenja za pljučnim rakom in nujno je, da si prizade-
vamo za zmanjševanje tveganja obolevnosti. Nenazadnje lahko po sklepu
najprej navedemo utemeljitev in šele nato glavni argument, npr.: Kajenje na
javnih mestih bi morali prepovedati, ker si moramo prizadevati za zmanjše-
vanje tveganje obolevnosti. Raziskave kažejo, da prav kajenje povečuje tve-
ganje obolenja za pljučnim rakom. Vrstni red torej ni tako pomemben in ga
lahko z vidika argumentacije prilagajamo poudarkom, ki jih želimo vnes-
ti morebiti prav z vrstnim redom navajanja posameznih elementov, nadvse
pomembno za učinkovitost pedagoškega diskurza pa je, kot že rečeno, ek-
splicitno navajanje prav vseh treh osnovnih elementov.
Argumentiranje je seveda lahko mnogo kompleksnejši proces. V pro-
cesu interakcije lahko govorec in sogovorci (učitelji in učenci), glede na
sprotno ocenjevanje situacije in poteka argumentiranja, po potrebi vklju-
čujejo dodatne elemente. Ker je argumentiranje proces, ki se oblikuje sproti
186
posplošiti in neizrečena utemeljitev je lahko tudi ena ključnih strateških je-
zikovnih spretnosti podtikanja stališč kot splošnih »resnic«. Npr., v izjavi
Ne zdržim več te negotovosti, grem na en cigaret lahko na podlagi izražene-
ga argumenta in sklepa rekonstruiramo utemeljitev ko ne zdržiš več negoto-
vosti, je priporočljivo pokaditi cigareto, česar sicer ne bi mogli opredeliti kot
obče načelo, vsekakor pa kot (dobro) prikrit mehanizem promocije kajenja.
V pedagoškem diskurzu, katerega osnovni namen je kritično obliko-
vanje znanja, je eksplicitna izraženost vseh treh elementov ključnega pome-
na. Uteleša načelo nazornosti in logične izpeljave, nadgradnje, torej pre-
gledne razlage novega in predstavitve usvojenega znanja. Predvsem mora
biti jasno izražena utemeljitev, ker je prav ta element tisti ključni vezni člen
med argumentom in sklepom. Pri tem pa vrstni red njihovega navajanja
pravzaprav ni tako zelo togo določen. Govorec lahko začne z argumentom,
navede sklep, h kateremu argument vodi, in nazadnje izpostavi utemelji-
tev, ki omogoča prav to izpeljavo. Npr.: Raziskave kažejo, da kajenje pove-
čuje tveganje obolenja za pljučnim rakom, zato bi morali kajenje na javnih
mestih prepovedati. Prizadevati si moramo namreč za zmanjševanje tvega-
nja obolevnosti. Argumentacija je jasna in pregledna tudi v primeru, ko
začnemo z argumentom, ki ga prek utemeljitve usmerimo k sklepu. Npr.:
Raziskave kažejo, da kajenje povečuje tveganje obolenja za pljučnim rakom
in ker si moramo prizadevati za zmanjševanje tveganja obolevnosti, bi mo-
rali kajenje na javnih mestih prepovedati. Začnemo lahko tudi pri koncu in
najprej izpostavimo sklep, nato pa argument in utemeljitev, ki ju poveže:
Kajenje na javnih mestih bi morali prepovedati – raziskave kažejo, da kaje-
nje povečuje tveganje obolenja za pljučnim rakom in nujno je, da si prizade-
vamo za zmanjševanje tveganja obolevnosti. Nenazadnje lahko po sklepu
najprej navedemo utemeljitev in šele nato glavni argument, npr.: Kajenje na
javnih mestih bi morali prepovedati, ker si moramo prizadevati za zmanjše-
vanje tveganje obolevnosti. Raziskave kažejo, da prav kajenje povečuje tve-
ganje obolenja za pljučnim rakom. Vrstni red torej ni tako pomemben in ga
lahko z vidika argumentacije prilagajamo poudarkom, ki jih želimo vnes-
ti morebiti prav z vrstnim redom navajanja posameznih elementov, nadvse
pomembno za učinkovitost pedagoškega diskurza pa je, kot že rečeno, ek-
splicitno navajanje prav vseh treh osnovnih elementov.
Argumentiranje je seveda lahko mnogo kompleksnejši proces. V pro-
cesu interakcije lahko govorec in sogovorci (učitelji in učenci), glede na
sprotno ocenjevanje situacije in poteka argumentiranja, po potrebi vklju-
čujejo dodatne elemente. Ker je argumentiranje proces, ki se oblikuje sproti
186
