Page 73 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 26
P. 73
feministična »ponovna branja« ...
»Estetski angažma s književnostjo /…/ ne izključuje nujno skrbi
za družbeno pravičnost v svetu in ne izključuje zavedanja politič-
nih in zgodovinskih resonanc v besedilu. Skrb za kulturno pro-
dukcijo besedil in artefaktov /…/ ne izključuje zavedanja ter glo-
bokega in trajnega užitka ob estetskih lastnostih umetniškega
dela« (Garber, 1996: 32).
Torej, kot pravi zgoraj Marjorie Garber: to je preprosto napačna diho-
tomija (ibid.).
Učni načrti: na kratko
V mnogih izobraževalnih sistemih po svetu (npr. Velika Britanija, Šved-
ska) je bilo vprašanje književnega kanona v zadnjih desetletjih problema-
tizirano in prepoznano kot pomembno pri oblikovanju učnih načrtov.
Izpostavljena je bila tudi odsotnost avtoric in nujnost »dekolonizacije ku-
rikula«. A to v Sloveniji – kljub številnim pobudam, kot že omenjeno – na
ravni oblikovanja politik in sestavljanja učnih načrtov ni zaznano kot (do-
volj?) problematično, da bi prišlo do sprememb oziroma rešitev.
Drži, da imajo literarni in umetnostni ter drugi panteoni imajo morda
res veliko število sedežev, ko pa jih je treba pretvoriti v učne načrte, lahko
nastopijo težave.11 Kot pravi Mike Fleming (2007), je treba argumente v zve-
zi s kanonom v navezavi na učne načrte povezati z vprašanji o ciljih in na-
menih književne vzgoje. Ti pa so po njegovem denimo: razumevanje kultu-
re, učenje jezika, razvijanje vrednot, razumevanje preteklosti ... morda tudi
prispevek k nacionalni identiteti.12 Konec koncev je tudi prav, da učenci in
učenke dobijo usmeritve in da njihove bralne izbire niso povsem arbitrar-
ne ali pa, denimo, prepuščene individualnih izbiram in trenutnim odločit-
vam njihovih učiteljev in učiteljic. (Kanon v tem okviru lahko razumemo
kot nekaj, kar predpisuje, priporoča ali zgolj predlaga.)
Kako pa je z našimi učnimi načrti? Kot je pred časom pokazala ana-
liza učnih načrtov za osnovno šolo, nobeden od t. i. literarno-umetniških
predmetov tega vprašanja ne problematizira oziroma osvetljuje, čeprav je –
11 Problem literarnih zgodovin ni čisto enak problemu učnih načrtov (za več gl. Fle-
ming, 2007).
12 »Kjer pluralisti v novih besedilih vidijo bogastvo in najdejo energijo in pomembnos-
ti v družbenih in kulturnih spremembah, ki jih ta prinašajo, tradicionalisti vidi-
jo fragmentacijo, pomanjkanje skupne agende in promocijo individualnih vrednot
pred zgodovinskimi, kar v končni fazi vodi v izgubo nacionalne identitete« (Benton,
2000: 272).
73
»Estetski angažma s književnostjo /…/ ne izključuje nujno skrbi
za družbeno pravičnost v svetu in ne izključuje zavedanja politič-
nih in zgodovinskih resonanc v besedilu. Skrb za kulturno pro-
dukcijo besedil in artefaktov /…/ ne izključuje zavedanja ter glo-
bokega in trajnega užitka ob estetskih lastnostih umetniškega
dela« (Garber, 1996: 32).
Torej, kot pravi zgoraj Marjorie Garber: to je preprosto napačna diho-
tomija (ibid.).
Učni načrti: na kratko
V mnogih izobraževalnih sistemih po svetu (npr. Velika Britanija, Šved-
ska) je bilo vprašanje književnega kanona v zadnjih desetletjih problema-
tizirano in prepoznano kot pomembno pri oblikovanju učnih načrtov.
Izpostavljena je bila tudi odsotnost avtoric in nujnost »dekolonizacije ku-
rikula«. A to v Sloveniji – kljub številnim pobudam, kot že omenjeno – na
ravni oblikovanja politik in sestavljanja učnih načrtov ni zaznano kot (do-
volj?) problematično, da bi prišlo do sprememb oziroma rešitev.
Drži, da imajo literarni in umetnostni ter drugi panteoni imajo morda
res veliko število sedežev, ko pa jih je treba pretvoriti v učne načrte, lahko
nastopijo težave.11 Kot pravi Mike Fleming (2007), je treba argumente v zve-
zi s kanonom v navezavi na učne načrte povezati z vprašanji o ciljih in na-
menih književne vzgoje. Ti pa so po njegovem denimo: razumevanje kultu-
re, učenje jezika, razvijanje vrednot, razumevanje preteklosti ... morda tudi
prispevek k nacionalni identiteti.12 Konec koncev je tudi prav, da učenci in
učenke dobijo usmeritve in da njihove bralne izbire niso povsem arbitrar-
ne ali pa, denimo, prepuščene individualnih izbiram in trenutnim odločit-
vam njihovih učiteljev in učiteljic. (Kanon v tem okviru lahko razumemo
kot nekaj, kar predpisuje, priporoča ali zgolj predlaga.)
Kako pa je z našimi učnimi načrti? Kot je pred časom pokazala ana-
liza učnih načrtov za osnovno šolo, nobeden od t. i. literarno-umetniških
predmetov tega vprašanja ne problematizira oziroma osvetljuje, čeprav je –
11 Problem literarnih zgodovin ni čisto enak problemu učnih načrtov (za več gl. Fle-
ming, 2007).
12 »Kjer pluralisti v novih besedilih vidijo bogastvo in najdejo energijo in pomembnos-
ti v družbenih in kulturnih spremembah, ki jih ta prinašajo, tradicionalisti vidi-
jo fragmentacijo, pomanjkanje skupne agende in promocijo individualnih vrednot
pred zgodovinskimi, kar v končni fazi vodi v izgubo nacionalne identitete« (Benton,
2000: 272).
73
