Page 142 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 142
Vzgoja družbe
To tematiko obravnava v empirični študiji, ki da nekaj presenetljivih rezulta-
tov: npr., da se pri testu izkažejo za bolj »moralno kvalificirane« učitelji la-
ičnih kot konfesionalnih (v tem primeru protestantskih) šol ali, da je dolo-
čena stopnja konformizma pogoj za samostojnost. S. Nodie Oja vidi veliko
koristi v udeležbi učiteljev v akcijskem raziskovanju glede na njihov moral-
ni, konceptualni in medosebni razvoj. W. Althof pogleda z deweyskega gle-
dišča »program pravična skupnost«. Pri tem kaže pripomniti – naj to ne bo
razumljeno cinično –, da imajo učitelji res kar precej izbire glede napotkov,
programov, modelov in nasvetov za moralno vzgojo. Trije raziskovalci, M. R.
Buxarrais, M. Martinez in A. Tey so razvili lestvico za evalvacijo moralnega
razvoja učencev in opozorijo, da je na voljo računalniški program za izvajanje
evalvacije »moralnega napredovanja« učencev. W. Veugelers in E. de Kat pa
se na koncu v empirični študiji lotita težkih vprašanj za vodje šol o moralni
vzgoji in demokratičnem načinu izobraževanja v okviru proučevanja posle-
dic reforme nizozemskih srednjih šol (na ravni »upper secondary school«), ki
so jih poimenovali study house. Šole, ki jih je zajel program reforme, so napro-
sili, naj tudi posvetijo pozornost »moralnim ali pedagoškim nalogam vzgoje
in izobraževanja«.16 Nasledki reforme niso bili, kot so ugotovili v študiji, rav-
no enoznačni, saj naj bi reformatorji šolam in dijakom naložili naloge, ki jih
ne morejo zadostno izpeljati in tudi pritožb na model study house je bilo kar
veliko. »Dijaki nočejo samo odgovarjati glede svojih dolžnosti, ampak hoče-
jo tudi udeležbo pri odločanju. V več šolah so dijaki izvajali pritiske na šole, v
drugih pa so brez ugovorov napredovali s svojim učenjem. Bilo pa je tudi več
šol, v katerih se je okrepil cinizem učiteljev in dijakov ali pa so ostali zatoplje-
ni v svojo tehnično racionalnost.«17
Kratka predstavitev Veugelersovega in Oserjevega zbornika (tovrstnih
publikacij pa je trenutno skoraj nepreštevno veliko) je tu predvsem ilustra-
cija kompleksnosti nalog, ki se zastavljajo v kurikulumu moralne vzgoje.
Lahko bi rekli, da na splošni ravni ni posebnega spora o tem, kaj so nalo-
ge moralne in državljanske vzgoje, kar razvidno povesta tudi Halstead in
Pike:
»Da bi bila moralno vzgojen državljan, mora oseba (a) razumeti ključna mo-
ralna načela in njihovo pomembnost, (b) prispeti do razumevanja v procesu
refleksije, namesto da bi bila indoktrinirana in (c) mora se obnašati moralno
v praksi. Vloga učitelja torej v državljanski in moralni vzgoji vključuje prena-
šanje vrednot.«18
16 N. d., 193.
17 N. d., 212.
18 Mark J. Halstead, Mark A. Pike, Citizenship and Moral Education, New York 2006, 25.
To tematiko obravnava v empirični študiji, ki da nekaj presenetljivih rezulta-
tov: npr., da se pri testu izkažejo za bolj »moralno kvalificirane« učitelji la-
ičnih kot konfesionalnih (v tem primeru protestantskih) šol ali, da je dolo-
čena stopnja konformizma pogoj za samostojnost. S. Nodie Oja vidi veliko
koristi v udeležbi učiteljev v akcijskem raziskovanju glede na njihov moral-
ni, konceptualni in medosebni razvoj. W. Althof pogleda z deweyskega gle-
dišča »program pravična skupnost«. Pri tem kaže pripomniti – naj to ne bo
razumljeno cinično –, da imajo učitelji res kar precej izbire glede napotkov,
programov, modelov in nasvetov za moralno vzgojo. Trije raziskovalci, M. R.
Buxarrais, M. Martinez in A. Tey so razvili lestvico za evalvacijo moralnega
razvoja učencev in opozorijo, da je na voljo računalniški program za izvajanje
evalvacije »moralnega napredovanja« učencev. W. Veugelers in E. de Kat pa
se na koncu v empirični študiji lotita težkih vprašanj za vodje šol o moralni
vzgoji in demokratičnem načinu izobraževanja v okviru proučevanja posle-
dic reforme nizozemskih srednjih šol (na ravni »upper secondary school«), ki
so jih poimenovali study house. Šole, ki jih je zajel program reforme, so napro-
sili, naj tudi posvetijo pozornost »moralnim ali pedagoškim nalogam vzgoje
in izobraževanja«.16 Nasledki reforme niso bili, kot so ugotovili v študiji, rav-
no enoznačni, saj naj bi reformatorji šolam in dijakom naložili naloge, ki jih
ne morejo zadostno izpeljati in tudi pritožb na model study house je bilo kar
veliko. »Dijaki nočejo samo odgovarjati glede svojih dolžnosti, ampak hoče-
jo tudi udeležbo pri odločanju. V več šolah so dijaki izvajali pritiske na šole, v
drugih pa so brez ugovorov napredovali s svojim učenjem. Bilo pa je tudi več
šol, v katerih se je okrepil cinizem učiteljev in dijakov ali pa so ostali zatoplje-
ni v svojo tehnično racionalnost.«17
Kratka predstavitev Veugelersovega in Oserjevega zbornika (tovrstnih
publikacij pa je trenutno skoraj nepreštevno veliko) je tu predvsem ilustra-
cija kompleksnosti nalog, ki se zastavljajo v kurikulumu moralne vzgoje.
Lahko bi rekli, da na splošni ravni ni posebnega spora o tem, kaj so nalo-
ge moralne in državljanske vzgoje, kar razvidno povesta tudi Halstead in
Pike:
»Da bi bila moralno vzgojen državljan, mora oseba (a) razumeti ključna mo-
ralna načela in njihovo pomembnost, (b) prispeti do razumevanja v procesu
refleksije, namesto da bi bila indoktrinirana in (c) mora se obnašati moralno
v praksi. Vloga učitelja torej v državljanski in moralni vzgoji vključuje prena-
šanje vrednot.«18
16 N. d., 193.
17 N. d., 212.
18 Mark J. Halstead, Mark A. Pike, Citizenship and Moral Education, New York 2006, 25.
