Page 141 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 141
Vzgoja pogleda 139
Devet poglavij v zborniku ni samo devet dobro osredotočenih in prete-
žno strokovno sprejemljivih prispevkov k razpravi o moralnih vprašanjih in
demokraciji, ampak prinaša tudi veliko zamisli in sugestij za udeležence v
procesih vzgoje in izobraževanja. F. Oser v zapisu Learning from morality
zatrjuje, da je trditev »dobro poraja dobro« vsaj delno napačna. Po njego-
vem je dobro mogoče spoznati v luči njegovega nasprotja: slabega (zla). Oser-
jev pojem »negativne moralnosti« je v tem smislu spodbuden za nadaljnje
razmišljanje. V tem kontekstu je zanimivo in za prakso relevantno vpraša-
nje o tem, ali je prezentacija negativne morale (denimo s primeri iz književ-
nosti ali, denimo, s filmi o koncentracijskih taboriščih) enaka neposredni iz-
kušnji nemoralnega dejanja. S praktičnega vidika se poučevanje s pomočjo
»negativne morale« zaplete v mejnih primerih, ki jih lahko v različnih mo-
ralnih kodeksih različno dojemajo. Sam avtor tudi na podlagi dveh preizku-
sov koncepta sklene, da je negativna morala najbolj običajni, ne pa edini vir
morale, pa tudi, da nas vednost o negativni morali ne obvaruje pred ponovi-
tvijo moralnih napak.13 Skupina avtorjev (Narvaez, Endicott in Bock) pre-
dlaga etični ekspertni model (ETHEX), ki pomeni poskus odgovora na vr-
sto potreb od razvoja moralnih veščin do vzgoje značaja. Tako kot na vrsti
drugih področij v pedagoškem delu gre za precej podrobno razdelan model,
ki ga je mogoče prakticirati in se s tem obvarovati pred »odvečnimi« vpraša-
nji, ki zbujajo dvom v uspeh moralne vzgoje pri manj definiranih pristopih,
ki denimo, stavijo na intuitivne uvide in na spontanost v komunikaciji. Mo-
del ETHEX izhaja iz štirih izhodišč: »(1) skupno razumevanje tega, kaj po-
meni biti dober; (2) dognanja družboslovja o tem, kaj ljudem pomaga uspe-
vati; (3) konsenz med voditelji po svetu o nujnih značilnostih državljanov v
21. stoletju; (4) najnovejše znanje o tem, kako se ljudje česa naučijo.«14 Od tu
naprej se »model«, ki mu sicer moramo priznati izvedljivost pod pogojem,
da se izvajalec dobro izuri, izredno razveja. Vprašanje, ki si ga avtor ne posta-
vi in nanj tudi ne odgovori, pa je, koliko je pouk na podlagi tega modela uspe-
šnejši od siceršnje manj sistematične in manj podrobno opredeljene moralne
vzgoje. Ni dvoma, da je večno vprašanje moralne vzgoje tudi vprašanje učite-
lja in na to skuša odgovoriti K. Tirri z analizo pojma integritete učitelja, ki jo
skuša definirati kot psihološko in etično celostnost. T. Bergen pa skuša odgo-
voriti na vprašanje o učitelju s konceptom »novega profesionalizma« učite-
ljev, ki ga avtor nasloni na »model predanosti« (commitment model) in pred-
videva, da bi bilo »poučevanje treba jemati kot moralno dejavnost«.15 C. A.
Klaassen se sprašuje o razlikah med učitelji, starši in pripravniki za učitelje.
13 Wiel Veugelers, Fritz K. Oser, (ur.), Teaching in Moral and Democratic Education, Bern 2003, 39.
14 N. d., 44.
15 N. d., 88.
Devet poglavij v zborniku ni samo devet dobro osredotočenih in prete-
žno strokovno sprejemljivih prispevkov k razpravi o moralnih vprašanjih in
demokraciji, ampak prinaša tudi veliko zamisli in sugestij za udeležence v
procesih vzgoje in izobraževanja. F. Oser v zapisu Learning from morality
zatrjuje, da je trditev »dobro poraja dobro« vsaj delno napačna. Po njego-
vem je dobro mogoče spoznati v luči njegovega nasprotja: slabega (zla). Oser-
jev pojem »negativne moralnosti« je v tem smislu spodbuden za nadaljnje
razmišljanje. V tem kontekstu je zanimivo in za prakso relevantno vpraša-
nje o tem, ali je prezentacija negativne morale (denimo s primeri iz književ-
nosti ali, denimo, s filmi o koncentracijskih taboriščih) enaka neposredni iz-
kušnji nemoralnega dejanja. S praktičnega vidika se poučevanje s pomočjo
»negativne morale« zaplete v mejnih primerih, ki jih lahko v različnih mo-
ralnih kodeksih različno dojemajo. Sam avtor tudi na podlagi dveh preizku-
sov koncepta sklene, da je negativna morala najbolj običajni, ne pa edini vir
morale, pa tudi, da nas vednost o negativni morali ne obvaruje pred ponovi-
tvijo moralnih napak.13 Skupina avtorjev (Narvaez, Endicott in Bock) pre-
dlaga etični ekspertni model (ETHEX), ki pomeni poskus odgovora na vr-
sto potreb od razvoja moralnih veščin do vzgoje značaja. Tako kot na vrsti
drugih področij v pedagoškem delu gre za precej podrobno razdelan model,
ki ga je mogoče prakticirati in se s tem obvarovati pred »odvečnimi« vpraša-
nji, ki zbujajo dvom v uspeh moralne vzgoje pri manj definiranih pristopih,
ki denimo, stavijo na intuitivne uvide in na spontanost v komunikaciji. Mo-
del ETHEX izhaja iz štirih izhodišč: »(1) skupno razumevanje tega, kaj po-
meni biti dober; (2) dognanja družboslovja o tem, kaj ljudem pomaga uspe-
vati; (3) konsenz med voditelji po svetu o nujnih značilnostih državljanov v
21. stoletju; (4) najnovejše znanje o tem, kako se ljudje česa naučijo.«14 Od tu
naprej se »model«, ki mu sicer moramo priznati izvedljivost pod pogojem,
da se izvajalec dobro izuri, izredno razveja. Vprašanje, ki si ga avtor ne posta-
vi in nanj tudi ne odgovori, pa je, koliko je pouk na podlagi tega modela uspe-
šnejši od siceršnje manj sistematične in manj podrobno opredeljene moralne
vzgoje. Ni dvoma, da je večno vprašanje moralne vzgoje tudi vprašanje učite-
lja in na to skuša odgovoriti K. Tirri z analizo pojma integritete učitelja, ki jo
skuša definirati kot psihološko in etično celostnost. T. Bergen pa skuša odgo-
voriti na vprašanje o učitelju s konceptom »novega profesionalizma« učite-
ljev, ki ga avtor nasloni na »model predanosti« (commitment model) in pred-
videva, da bi bilo »poučevanje treba jemati kot moralno dejavnost«.15 C. A.
Klaassen se sprašuje o razlikah med učitelji, starši in pripravniki za učitelje.
13 Wiel Veugelers, Fritz K. Oser, (ur.), Teaching in Moral and Democratic Education, Bern 2003, 39.
14 N. d., 44.
15 N. d., 88.
