Page 92 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes 31
P. 92
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju danes
stoletja so – tudi na podlagi rezultatov mednarodnih raziskav2 – zamenjale
skrbi o neuspehu fantov (Hadjar idr, 2014). A razlogi za »novoodkriti« us-
peh deklet velikokrat ostajajo nezadostno pojasnjeni.3 Zaskrbljeni/-e drža-
vljani/-ke, mediji, snovalci/-ke javnega mnenja, starši in učitelji/-ce namreč
pogosto namenjajo več pozornosti rezultatom fantov, ki se jih brez uvida v
širši kontekst lažje označi za slabše in s tem prevede v jezik krize, da se zdi-
jo pomembnejša, bolj zaskrbljujoča in nujna tema.
Če ocene na preizkusih znanja in točke na standardiziranih testih
sprejmemo kot edine kazalnike enakosti v izobraževanju, pozabimo na po-
memben segment enakosti, na družbene in ekonomske izobraževalne izide
(Weaver-Hightower, 2003: 476). Kot ugotavljajo raziskovalci in raziskoval-
ke (gl. Francis in Skelton, 2005; Ule, 2010; Warrington in Younger, 2000),
slabši izobraževalni dosežki fantov ne vplivajo pomembno na njihovo pri-
hodnost, pozicijo v družbi in na delovnem mestu. Zaskrbljujoča neena-
kost med izobraževalnimi dosežki fantov poražencev in »top« deklet (gl.
McRobbie, 2007), s katero se ukvarjajo v diskurzih o spolni razliki v izobra-
ževanju, se torej ne prevaja v kasnejšo socialno-ekonomsko realnost.
2 Omeniti velja, da so v preteklosti prav feministke kritiko neenakosti v izobraževa-
nju zasnovale skoraj izključno okoli problematike neenakosti v dosežkih in ocenah.
Gre za t. i. »strateško napako« (Kenway in Willis, 1998 v Weaver-Hightower, 2003),
po kateri so feministke z določitvijo merljivih dosežkov kot kazalnikov enakosti (in
ne, denimo, socialno-ekonomskih rezultatov izobraževanja) nenamerno ustvarile
pogoje za razvoj argumentov o zaskrbljujočih slabih dosežkih fantov (Weaver-High-
tower, 2003).
3 V odnosu do tega pa seveda tudi za »novoodkrito« mrtvilo v dosežkih fantov. Us-
peh deklet sicer ni nekaj novega, je pa zaradi feminističnih prizadevanj za emanci-
pacijo in demokratizacijo izobraževanja (gl. Francis in Skelton, 2005; Tašner in Ro-
žman, 2015; Mencin Čeplak in Tašner, 2009) postal opazen. Kot pokažeta Francis in
Skelton (2005: 6), so npr. britanska dekleta pred uveljavitvijo nacionalnega kurikula
blestela na »napačnih področjih«, njihovi dosežki pri umetnosti ali gospodinjstvu –
redkih predmetih, kamor so bile ženske pripuščene – tako praviloma niso bili opa-
ženi in cenjeni. Ko pa so se dekleta pričela množično učiti naravoslovje, so se sko-
kovito zvišali tudi njihovi dosežki na tem področju. V takšnem kontekstu t. i. slabši
rezultati fantov vendarle ne izpadejo tako zaskrbljujoče, kot se jih sicer poskuša pri-
kazati brez zgodovinskega uvida. Tudi pri nas uspeh deklet ni zadostno družbeno
pojasnjen, saj je preboj in uspeh žensk na področju izobraževanja pogosto obravna-
van zgolj v odnosu do dosežkov fantov, razlaga pa se ga kot posledico šolskega siste-
ma, ki je prilagojen razvojnim značilnostim deklet ter nagrajuje pridnost namesto
pameti. Podrobneje spolna razmerja v izobraževanju v navezavi na ospoljena priča-
kovanja ter »kontradiktornost subjektnih pozicij« razdelata Mencin Čeplak in Taš-
ner (2009).
92
stoletja so – tudi na podlagi rezultatov mednarodnih raziskav2 – zamenjale
skrbi o neuspehu fantov (Hadjar idr, 2014). A razlogi za »novoodkriti« us-
peh deklet velikokrat ostajajo nezadostno pojasnjeni.3 Zaskrbljeni/-e drža-
vljani/-ke, mediji, snovalci/-ke javnega mnenja, starši in učitelji/-ce namreč
pogosto namenjajo več pozornosti rezultatom fantov, ki se jih brez uvida v
širši kontekst lažje označi za slabše in s tem prevede v jezik krize, da se zdi-
jo pomembnejša, bolj zaskrbljujoča in nujna tema.
Če ocene na preizkusih znanja in točke na standardiziranih testih
sprejmemo kot edine kazalnike enakosti v izobraževanju, pozabimo na po-
memben segment enakosti, na družbene in ekonomske izobraževalne izide
(Weaver-Hightower, 2003: 476). Kot ugotavljajo raziskovalci in raziskoval-
ke (gl. Francis in Skelton, 2005; Ule, 2010; Warrington in Younger, 2000),
slabši izobraževalni dosežki fantov ne vplivajo pomembno na njihovo pri-
hodnost, pozicijo v družbi in na delovnem mestu. Zaskrbljujoča neena-
kost med izobraževalnimi dosežki fantov poražencev in »top« deklet (gl.
McRobbie, 2007), s katero se ukvarjajo v diskurzih o spolni razliki v izobra-
ževanju, se torej ne prevaja v kasnejšo socialno-ekonomsko realnost.
2 Omeniti velja, da so v preteklosti prav feministke kritiko neenakosti v izobraževa-
nju zasnovale skoraj izključno okoli problematike neenakosti v dosežkih in ocenah.
Gre za t. i. »strateško napako« (Kenway in Willis, 1998 v Weaver-Hightower, 2003),
po kateri so feministke z določitvijo merljivih dosežkov kot kazalnikov enakosti (in
ne, denimo, socialno-ekonomskih rezultatov izobraževanja) nenamerno ustvarile
pogoje za razvoj argumentov o zaskrbljujočih slabih dosežkih fantov (Weaver-High-
tower, 2003).
3 V odnosu do tega pa seveda tudi za »novoodkrito« mrtvilo v dosežkih fantov. Us-
peh deklet sicer ni nekaj novega, je pa zaradi feminističnih prizadevanj za emanci-
pacijo in demokratizacijo izobraževanja (gl. Francis in Skelton, 2005; Tašner in Ro-
žman, 2015; Mencin Čeplak in Tašner, 2009) postal opazen. Kot pokažeta Francis in
Skelton (2005: 6), so npr. britanska dekleta pred uveljavitvijo nacionalnega kurikula
blestela na »napačnih področjih«, njihovi dosežki pri umetnosti ali gospodinjstvu –
redkih predmetih, kamor so bile ženske pripuščene – tako praviloma niso bili opa-
ženi in cenjeni. Ko pa so se dekleta pričela množično učiti naravoslovje, so se sko-
kovito zvišali tudi njihovi dosežki na tem področju. V takšnem kontekstu t. i. slabši
rezultati fantov vendarle ne izpadejo tako zaskrbljujoče, kot se jih sicer poskuša pri-
kazati brez zgodovinskega uvida. Tudi pri nas uspeh deklet ni zadostno družbeno
pojasnjen, saj je preboj in uspeh žensk na področju izobraževanja pogosto obravna-
van zgolj v odnosu do dosežkov fantov, razlaga pa se ga kot posledico šolskega siste-
ma, ki je prilagojen razvojnim značilnostim deklet ter nagrajuje pridnost namesto
pameti. Podrobneje spolna razmerja v izobraževanju v navezavi na ospoljena priča-
kovanja ter »kontradiktornost subjektnih pozicij« razdelata Mencin Čeplak in Taš-
ner (2009).
92
