Page 235 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes 31
P. 235
zaznavanje profesionalnosti v vrtcu
Nesporno je, da formalno izobraževanje, ki ga mora strokovni delavec op-
raviti, da lahko začne opravljati določen poklic v vrtcu, ne more vsebova-
ti vsega znanja, spretnosti in kompetenc, ki se izkažejo za potrebne po več
letih opravljanja pedagoškega poklica. V duhu prilagajanja in spremljanja
sprememb tako govorimo o potrebi po profesionalnem razvoju strokovnih
delavcev v vrtcu oz. o njihovi profesionalizaciji.
Težko najdemo enoznačno definicijo profesionalizma oz. profesional-
nega razvoja. Pojmovnik, ki ga je izdalo Ministrstvo za javno upravo, profe-
sionalizem definira kot »/…/ strokovnost, kakovost dela in odgovoren pri-
stop k delu, ki vključuje tudi etičnost« (Kern Pipan, Arko Košec in Aškerc,
2015). Tuji strokovnjaki (npr. Caulfield, 1997; Urban idr., 2012; Goodfellow,
2001 v Harwood idr., 2013) profesionalizem pojmujejo kot proces stalnega
izpopolnjevanja, kot stalno strokovno rast. Hmelak in Lepičnik Vodopivec
(2013) menita, da posameznikov profesionalni razvoj vključuje tri dimen-
zije, in sicer osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, torej nanj ne mo-
remo gledati zgolj enoznačno. Stalni profesionalni razvoj, ki ga ne moremo
enačiti z začetnim formalnim izobraževanjem, naj bi tako zajemal stalno
dograjevanje znanja in kompetenc in (re)konstrukcijo novega znanja stro-
kovnih delavcev, na kar vplivajo osebni dejavniki strokovnih delavcev in
tudi vrednostni sistemi ter politika posameznih držav. Od strokovnih de-
lavcev na področju predšolske vzgoje se torej pričakuje lasten, aktiven pri-
spevek k skrbi za lastni strokovni napredek, ki pa je hkrati odvisen tudi od
zunanjih dejavnikov, npr. političnih in družbenih razmer, ki vplivajo na
predšolsko vzgojo oz. na položaj strokovnih delavcev v predšolski vzgoji
(Delak in Polak, 2007; Harwood idr., 2013; Vonta, 2005 v Hmelak in Lepič-
nik Vodopivec, 2013; Urban idr., 2012). Profesionalizma pa ne smemo razu-
meti zgolj kot pridobivanje novega znanja, ampak ga moramo v področje
predšolske vzgoje vpeti celostno (položaj strokovnih delavcev, delovni po-
goji), sicer je manj učinkovit (Urban idr., 2012).
Profesionalizmu se v zadnjih desetletjih posveča več pozornosti, saj
so strokovnjaki ugotovili, da je stalno strokovno izpopolnjevanje nujno
za zagotovitev kakovostne predšolske vzgoje oz. da med kompetentnimi
strokovnimi delavci in kakovostjo programa obstaja pozitivna korelacija
(Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2013; Marjanovič Umek idr., 2002; Ur-
ban idr., 2012). Zaradi različnih sistemov predšolske vzgoje po svetu (različ-
na organiziranost, politična odgovornost, izobrazbene zahteve za strokov-
ne delavce, materialni pogoji …) tudi pri definiciji kakovosti v predšolski
vzgoji prihaja do razhajanj, kljub temu pa lahko določimo skupna področ-
235
Nesporno je, da formalno izobraževanje, ki ga mora strokovni delavec op-
raviti, da lahko začne opravljati določen poklic v vrtcu, ne more vsebova-
ti vsega znanja, spretnosti in kompetenc, ki se izkažejo za potrebne po več
letih opravljanja pedagoškega poklica. V duhu prilagajanja in spremljanja
sprememb tako govorimo o potrebi po profesionalnem razvoju strokovnih
delavcev v vrtcu oz. o njihovi profesionalizaciji.
Težko najdemo enoznačno definicijo profesionalizma oz. profesional-
nega razvoja. Pojmovnik, ki ga je izdalo Ministrstvo za javno upravo, profe-
sionalizem definira kot »/…/ strokovnost, kakovost dela in odgovoren pri-
stop k delu, ki vključuje tudi etičnost« (Kern Pipan, Arko Košec in Aškerc,
2015). Tuji strokovnjaki (npr. Caulfield, 1997; Urban idr., 2012; Goodfellow,
2001 v Harwood idr., 2013) profesionalizem pojmujejo kot proces stalnega
izpopolnjevanja, kot stalno strokovno rast. Hmelak in Lepičnik Vodopivec
(2013) menita, da posameznikov profesionalni razvoj vključuje tri dimen-
zije, in sicer osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, torej nanj ne mo-
remo gledati zgolj enoznačno. Stalni profesionalni razvoj, ki ga ne moremo
enačiti z začetnim formalnim izobraževanjem, naj bi tako zajemal stalno
dograjevanje znanja in kompetenc in (re)konstrukcijo novega znanja stro-
kovnih delavcev, na kar vplivajo osebni dejavniki strokovnih delavcev in
tudi vrednostni sistemi ter politika posameznih držav. Od strokovnih de-
lavcev na področju predšolske vzgoje se torej pričakuje lasten, aktiven pri-
spevek k skrbi za lastni strokovni napredek, ki pa je hkrati odvisen tudi od
zunanjih dejavnikov, npr. političnih in družbenih razmer, ki vplivajo na
predšolsko vzgojo oz. na položaj strokovnih delavcev v predšolski vzgoji
(Delak in Polak, 2007; Harwood idr., 2013; Vonta, 2005 v Hmelak in Lepič-
nik Vodopivec, 2013; Urban idr., 2012). Profesionalizma pa ne smemo razu-
meti zgolj kot pridobivanje novega znanja, ampak ga moramo v področje
predšolske vzgoje vpeti celostno (položaj strokovnih delavcev, delovni po-
goji), sicer je manj učinkovit (Urban idr., 2012).
Profesionalizmu se v zadnjih desetletjih posveča več pozornosti, saj
so strokovnjaki ugotovili, da je stalno strokovno izpopolnjevanje nujno
za zagotovitev kakovostne predšolske vzgoje oz. da med kompetentnimi
strokovnimi delavci in kakovostjo programa obstaja pozitivna korelacija
(Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2013; Marjanovič Umek idr., 2002; Ur-
ban idr., 2012). Zaradi različnih sistemov predšolske vzgoje po svetu (različ-
na organiziranost, politična odgovornost, izobrazbene zahteve za strokov-
ne delavce, materialni pogoji …) tudi pri definiciji kakovosti v predšolski
vzgoji prihaja do razhajanj, kljub temu pa lahko določimo skupna področ-
235
