Page 107 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 107
a in permisivnega. Izbrani učitelji se med seboj niso bistveno razlikovali v didaktičnih
značilnostih poučevanja. Po šestih mesecih je ponovno preverila prepričanja učencev o
njihovi učinkovitosti pri matematiki, njihovo pripravljenost za šolsko delo in njihove do-
sežke pri matematiki. Največje razlike v primerjavi z rezultati učencev ob začetku šolske-
ga leta so se pokazale v razredu z avtoritarnim učiteljem. Ti učenci so namreč v primerjavi
z učenci avtoritativnega in učenci permisivnega učitelja izkazovali bolj negativna prepri-
čanja o svoji učinkovitosti, nižja je bila tudi njihova pripravljenost za šolsko delo. Pojavile
so se tudi razlike med dosežki učencev, in sicer so imeli najnižje dosežke učenci v razredu
permisivnega učitelja, med učenci avtoritativnega in avtoritarnega učitelja pa ni bilo po-
membnih razlik v dosežkih.
Na področju raziskovanja vzgojnih oz. pedagoških slogov učiteljev so nekateri razi-
skovalci preučevali tudi vprašanje, ali lahko vzgojni oz. pedagoški slog učitelja opredelimo
kot lastnost oziroma potezo in je zato v času stabilen in neodvisen od drugih dejavnikov,
predvsem izobrazbe in delovnih izkušenj, ali pa gre učitelj v razvoju svojega vzgojnega slo-
ga skozi različne faze in je vzgojni slog odvisen tudi od učiteljevega znanja in delovnih iz-
kušenj. Rezultati sodobnejših študij, ki so preučevale predvsem spodbujanje avtonomnosti
učencev, kažejo, da se učitelji spodbujanja avtonomnosti učencev lahko naučijo in prene-
sejo v vsakodnevno prakso in da to dimenzijo vzgojnega sloga lahko veljavno in zanesljivo
izmerimo (Reeve, Bolt in Cai, 1999; Reeve, Jang, Carrell, Jeon in Barch, 2004). Rezulta-
ti navedenih raziskav kažejo na to, da je mogoče tudi spreminjanje učiteljevih ravnanj, ki
je povezano s spreminjanjem subjektivnih teorij in pojmovanj o vzgoji, učenju in poučeva-
nju. Kot takšno je torej eden od ključnih dejavnikov uspešnosti opravljanja poklica učite-
lja in hkrati tudi nujen del učiteljevega profesionalnega razvoja.
Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju
Subjektivnih teorij oz. implicitnih pojmovanj učiteljev ne sestavljajo le njihovi osebni po-
gledi na učenje njihovih učencev oz. dijakov, ampak jih sestavljajo tudi osebni pogledi na
druge dimenzije, ki se povezujejo z uspešnostjo njihovega poučevanja. Ena od teh dimen-
zij je pogled na lastno učenje1.
1 Subjektivne poglede učiteljev na njihovo lastno učenje smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali, v
kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo. Rezultati faktorske
analize so pokazali 9 faktorjev z lastno vrednostjo nad 1, ki skupaj pojasnijo 40,84 % skupne variance) (KMO = ,910;
Bartletov test sferičnosti: χ2[780] = 19500,273; p < 0,001) z metodo glavnih osi in poševnokotno rotacijo (Direct Obli-
min). Prvi faktor oz. vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 18,94 % skupne variance in se nanaša na aktiv-
no notranje regulirano učenje. Poimenovali smo ga Znanje kot aktivna konstrukcija. Drugi vsebinski sklop zajema 5 po-
107
značilnostih poučevanja. Po šestih mesecih je ponovno preverila prepričanja učencev o
njihovi učinkovitosti pri matematiki, njihovo pripravljenost za šolsko delo in njihove do-
sežke pri matematiki. Največje razlike v primerjavi z rezultati učencev ob začetku šolske-
ga leta so se pokazale v razredu z avtoritarnim učiteljem. Ti učenci so namreč v primerjavi
z učenci avtoritativnega in učenci permisivnega učitelja izkazovali bolj negativna prepri-
čanja o svoji učinkovitosti, nižja je bila tudi njihova pripravljenost za šolsko delo. Pojavile
so se tudi razlike med dosežki učencev, in sicer so imeli najnižje dosežke učenci v razredu
permisivnega učitelja, med učenci avtoritativnega in avtoritarnega učitelja pa ni bilo po-
membnih razlik v dosežkih.
Na področju raziskovanja vzgojnih oz. pedagoških slogov učiteljev so nekateri razi-
skovalci preučevali tudi vprašanje, ali lahko vzgojni oz. pedagoški slog učitelja opredelimo
kot lastnost oziroma potezo in je zato v času stabilen in neodvisen od drugih dejavnikov,
predvsem izobrazbe in delovnih izkušenj, ali pa gre učitelj v razvoju svojega vzgojnega slo-
ga skozi različne faze in je vzgojni slog odvisen tudi od učiteljevega znanja in delovnih iz-
kušenj. Rezultati sodobnejših študij, ki so preučevale predvsem spodbujanje avtonomnosti
učencev, kažejo, da se učitelji spodbujanja avtonomnosti učencev lahko naučijo in prene-
sejo v vsakodnevno prakso in da to dimenzijo vzgojnega sloga lahko veljavno in zanesljivo
izmerimo (Reeve, Bolt in Cai, 1999; Reeve, Jang, Carrell, Jeon in Barch, 2004). Rezulta-
ti navedenih raziskav kažejo na to, da je mogoče tudi spreminjanje učiteljevih ravnanj, ki
je povezano s spreminjanjem subjektivnih teorij in pojmovanj o vzgoji, učenju in poučeva-
nju. Kot takšno je torej eden od ključnih dejavnikov uspešnosti opravljanja poklica učite-
lja in hkrati tudi nujen del učiteljevega profesionalnega razvoja.
Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju
Subjektivnih teorij oz. implicitnih pojmovanj učiteljev ne sestavljajo le njihovi osebni po-
gledi na učenje njihovih učencev oz. dijakov, ampak jih sestavljajo tudi osebni pogledi na
druge dimenzije, ki se povezujejo z uspešnostjo njihovega poučevanja. Ena od teh dimen-
zij je pogled na lastno učenje1.
1 Subjektivne poglede učiteljev na njihovo lastno učenje smo preverjali s 40 postavkami, za katere so učitelji navajali, v
kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo. Rezultati faktorske
analize so pokazali 9 faktorjev z lastno vrednostjo nad 1, ki skupaj pojasnijo 40,84 % skupne variance) (KMO = ,910;
Bartletov test sferičnosti: χ2[780] = 19500,273; p < 0,001) z metodo glavnih osi in poševnokotno rotacijo (Direct Obli-
min). Prvi faktor oz. vsebinski sklop zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 18,94 % skupne variance in se nanaša na aktiv-
no notranje regulirano učenje. Poimenovali smo ga Znanje kot aktivna konstrukcija. Drugi vsebinski sklop zajema 5 po-
107
