Page 106 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 106
Sodobnejše študije povezav med vzgojnim oz. pedagoškim slogom učitelja in različni-
mi področji razvoja učencev kažejo na pomembnost doslednega nadzora, spodbujanja av-
tonomnosti in ustrezne odzivnosti na potrebe učencev. V eni izmed študij (Patrick, Tur-
ner, Meyer in Midgley, 2005), v kateri so opazovali pouk v več oddelkih, so raziskovalci
odkrili tri različne tipe učnega okolja v razredih, ki ga je pogojevalo vedenje učitelja. Prvi
tip učnega okolja so poimenovali podporno okolje. Zanj so bila značilna visoka pričakova-
nja učitelja do učencev, uporaba humorja pri poučevanju in visoka stopnja spoštovanja do
učencev. Drugi tip učnega okolja so raziskovalci poimenovali nepodporno okolje. Učitelj,
ki je ustvaril to okolje, je poudarjal predvsem zunanje motivacijske dejavnike za učenje in
avtoritaren nadzor ter pričakoval, da se bodo učenci neustrezno vedli ter prepisovali pri
preizkusih znanja. Tretji tip učnega okolja pa so poimenovali ambivalentno okolje. V uči-
teljevem vzgojnem oz. pedagoškem slogu so namreč zaznali nedoslednosti. Po eni strani
je npr. učitelj izražal pričakovanja o visokih dosežkih učencev, hkrati pa je postavljal niz-
ke zahteve. Nedoslednost so raziskovalci zaznali tudi v učiteljevem uveljavljanju nadzora v
razredu. Raziskovalci so preučevali tudi prepričanja učencev v zvezi z učenjem in znanjem.
Učenci, ki so bili v razredu deležni podpornega učnega okolja, so izražali manj negativnih
prepričanj v zvezi z učenjem in znanjem, kot učenci, ki so bili v razredih s pretežno nepod-
pornim ali ambivalentnim učnim okoljem.
Turner, Meyer, Midgley in Patrick (2003) so preučevali povezave med učiteljevo od-
zivnostjo na potrebe otrok ter dosežki in doživljanjem neprijetnih čustev v zvezi s šolo pri
učencih. Študija je pokazala, da se avtoritarni vzgojni slog učitelja (predvsem pomanjkanje
topline v odnosu učitelja do učencev in nizka avtonomnost učencev pri šolskem delu) po-
vezuje z negativnimi čustvi v zvezi z učenjem pri učencih in z izogibajočim se vedenjem v
odnosu do šolskega dela.
J. Walker (2008) je preučevala zaznano samoučinkovitost učencev, pripravljenost za
šolsko delo ter dosežke učencev pri pouku matematike v treh oddelkih. Oddelki so bili ob
začetku šolskega leta (hkrati je bil to tudi začetek šolanja v novi šoli, starost otrok 12 let)
povsem izenačeni glede dosežkov pri matematiki, ob tem so učenci v vseh treh oddelkih
izkazovali večinoma pozitivna prepričanja o svoji učinkovitosti pri matematiki in razme-
roma visoko pripravljenost za šolsko delo. Vsak razred je imel pri pouku matematike dru-
gega učitelja, učitelji so se med seboj razlikovali v vzgojnem oz. pedagoškem slogu. Razi-
skovalka je predhodno analizirala vzgojne oz. pedagoške sloge vseh učiteljev matematike
na šoli, glede na njihovo odzivnost in zahtevnost v odnosu do učencev in izbrala tri učite-
lje, ki so najbolj reprezentativno predstavljali tri vzgojne sloge: avtoritativnega, avtoritar-
106
mi področji razvoja učencev kažejo na pomembnost doslednega nadzora, spodbujanja av-
tonomnosti in ustrezne odzivnosti na potrebe učencev. V eni izmed študij (Patrick, Tur-
ner, Meyer in Midgley, 2005), v kateri so opazovali pouk v več oddelkih, so raziskovalci
odkrili tri različne tipe učnega okolja v razredih, ki ga je pogojevalo vedenje učitelja. Prvi
tip učnega okolja so poimenovali podporno okolje. Zanj so bila značilna visoka pričakova-
nja učitelja do učencev, uporaba humorja pri poučevanju in visoka stopnja spoštovanja do
učencev. Drugi tip učnega okolja so raziskovalci poimenovali nepodporno okolje. Učitelj,
ki je ustvaril to okolje, je poudarjal predvsem zunanje motivacijske dejavnike za učenje in
avtoritaren nadzor ter pričakoval, da se bodo učenci neustrezno vedli ter prepisovali pri
preizkusih znanja. Tretji tip učnega okolja pa so poimenovali ambivalentno okolje. V uči-
teljevem vzgojnem oz. pedagoškem slogu so namreč zaznali nedoslednosti. Po eni strani
je npr. učitelj izražal pričakovanja o visokih dosežkih učencev, hkrati pa je postavljal niz-
ke zahteve. Nedoslednost so raziskovalci zaznali tudi v učiteljevem uveljavljanju nadzora v
razredu. Raziskovalci so preučevali tudi prepričanja učencev v zvezi z učenjem in znanjem.
Učenci, ki so bili v razredu deležni podpornega učnega okolja, so izražali manj negativnih
prepričanj v zvezi z učenjem in znanjem, kot učenci, ki so bili v razredih s pretežno nepod-
pornim ali ambivalentnim učnim okoljem.
Turner, Meyer, Midgley in Patrick (2003) so preučevali povezave med učiteljevo od-
zivnostjo na potrebe otrok ter dosežki in doživljanjem neprijetnih čustev v zvezi s šolo pri
učencih. Študija je pokazala, da se avtoritarni vzgojni slog učitelja (predvsem pomanjkanje
topline v odnosu učitelja do učencev in nizka avtonomnost učencev pri šolskem delu) po-
vezuje z negativnimi čustvi v zvezi z učenjem pri učencih in z izogibajočim se vedenjem v
odnosu do šolskega dela.
J. Walker (2008) je preučevala zaznano samoučinkovitost učencev, pripravljenost za
šolsko delo ter dosežke učencev pri pouku matematike v treh oddelkih. Oddelki so bili ob
začetku šolskega leta (hkrati je bil to tudi začetek šolanja v novi šoli, starost otrok 12 let)
povsem izenačeni glede dosežkov pri matematiki, ob tem so učenci v vseh treh oddelkih
izkazovali večinoma pozitivna prepričanja o svoji učinkovitosti pri matematiki in razme-
roma visoko pripravljenost za šolsko delo. Vsak razred je imel pri pouku matematike dru-
gega učitelja, učitelji so se med seboj razlikovali v vzgojnem oz. pedagoškem slogu. Razi-
skovalka je predhodno analizirala vzgojne oz. pedagoške sloge vseh učiteljev matematike
na šoli, glede na njihovo odzivnost in zahtevnost v odnosu do učencev in izbrala tri učite-
lje, ki so najbolj reprezentativno predstavljali tri vzgojne sloge: avtoritativnega, avtoritar-
106
