Page 49 - Šterman Ivančič, Klaudija, ur. Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2013. Digitalna knjižnica, Documenta 6
P. 49
2). Ko dijaki prebirajo gradivo, ki jim je predstavljeno kot neposredno povezano z nji-
hovimi osebnimi interesi, je njihovo razumevanje boljše kot takrat, ko berejo zgolj zaradi
rezultatov oziroma ocen (Vansteenkiste et al., 2006). Dijaki bolje razumejo bralna gradi-
va, povezana z neposrednimi izkušnjami ali laboratorijskimi aktivnostmi, kot pa gradiva,
ki niso tako relevantna (Guthrie et al., 2006). Poleg tega se dijaki bolj poglobijo v besedi-
la, označena kot “zanimiva”, kot v druga besedila (Schiefele, 1999).
Spodbujanje avtonomije. Zaznava avtonomije, ki je glavni element notranje motivaci-
je, se poveča, kadar dobijo dijaki v razredu priložnost za izbiro in nadzor (Skinner et al.,
2008). Učitelji imajo na razpolago cel razpon načinov, kako deliti nadzor s svojimi dijaki
(Flowerday et al., 2000). Kadar se učitelji izobrazijo o delitvi nadzora (npr. omogočijo di-
jakom, da sami izberejo besedilo, ali jih povabijo, da komentirajo odločitve), se zavzetost
dijakov v razredu poveča (Reeve et al., 2004).
Vprašanja, ki se v raziskavi PISA 2009 in 2012 nanašajo na individualno bralno zavze-
tost, so razporejena med vprašanja, povezana z bralno motivacijo (interesom, avtonomi-
jo in socialno interakcijo) in z bralnimi navadami, tako v tiskani kot v elektronski obli-
ki. Vprašanja, ki se nanašajo na učno okolje v povezavi z bralno zavzetostjo, so vključena v
kontekst vprašanj o aktivnostih v razredu.
Metakognicija pri branju
Pomen metakognicije
Tako kot bralna zavzetost je tudi metakognicija pomembno povezana z bralno uspe-
šnostjo, nanjo pa vplivata poučevanje oziroma učenje. Povezavo med bralno uspešnostjo
in metakognicijo so pokazale številne študije (Artelt et al., 2001; Brown, et al., 2004). Ek-
splicitno oziroma formalno poučevanje metakognitivnih strategijh naj bi vodilo k izbolj-
šanemu razumevanju besedil in k boljši uporabi informacij.
Domnevno postane bralec neodvisen od učitelja takrat, ko usvoji te strategije predela-
ve besedil in jih uporablja brez večjih težav. Z uporabo teh strategij se lahko bralec učinko-
vito sooči z besedilom tako, da dojame branje kot problemsko nalogo, ki zahteva uporabo
strateškega mišljenja, in da strateško razmišlja o reševanju problemov pri bralnem razume-
vanju. Splošna ugotovitev poročila Ameriškega nacionalnega odbora za branje (The U.S.
National Reading Panel) iz leta 2000 je bila, da je slabo bralno pismenost mogoče izbolj-
šati z eksplicitnim poučevanjem metakognitivnih spretnosti. To pomeni, da bralci takrat,
ko jih izobrazimo o kognitivnih in metakognitivnih strategijah, pri bralnem razumeva-
nju napredujejo bolj od dijakov, ki so bili deležni zgolj konvencionalnih učnih postopkov
49
hovimi osebnimi interesi, je njihovo razumevanje boljše kot takrat, ko berejo zgolj zaradi
rezultatov oziroma ocen (Vansteenkiste et al., 2006). Dijaki bolje razumejo bralna gradi-
va, povezana z neposrednimi izkušnjami ali laboratorijskimi aktivnostmi, kot pa gradiva,
ki niso tako relevantna (Guthrie et al., 2006). Poleg tega se dijaki bolj poglobijo v besedi-
la, označena kot “zanimiva”, kot v druga besedila (Schiefele, 1999).
Spodbujanje avtonomije. Zaznava avtonomije, ki je glavni element notranje motivaci-
je, se poveča, kadar dobijo dijaki v razredu priložnost za izbiro in nadzor (Skinner et al.,
2008). Učitelji imajo na razpolago cel razpon načinov, kako deliti nadzor s svojimi dijaki
(Flowerday et al., 2000). Kadar se učitelji izobrazijo o delitvi nadzora (npr. omogočijo di-
jakom, da sami izberejo besedilo, ali jih povabijo, da komentirajo odločitve), se zavzetost
dijakov v razredu poveča (Reeve et al., 2004).
Vprašanja, ki se v raziskavi PISA 2009 in 2012 nanašajo na individualno bralno zavze-
tost, so razporejena med vprašanja, povezana z bralno motivacijo (interesom, avtonomi-
jo in socialno interakcijo) in z bralnimi navadami, tako v tiskani kot v elektronski obli-
ki. Vprašanja, ki se nanašajo na učno okolje v povezavi z bralno zavzetostjo, so vključena v
kontekst vprašanj o aktivnostih v razredu.
Metakognicija pri branju
Pomen metakognicije
Tako kot bralna zavzetost je tudi metakognicija pomembno povezana z bralno uspe-
šnostjo, nanjo pa vplivata poučevanje oziroma učenje. Povezavo med bralno uspešnostjo
in metakognicijo so pokazale številne študije (Artelt et al., 2001; Brown, et al., 2004). Ek-
splicitno oziroma formalno poučevanje metakognitivnih strategijh naj bi vodilo k izbolj-
šanemu razumevanju besedil in k boljši uporabi informacij.
Domnevno postane bralec neodvisen od učitelja takrat, ko usvoji te strategije predela-
ve besedil in jih uporablja brez večjih težav. Z uporabo teh strategij se lahko bralec učinko-
vito sooči z besedilom tako, da dojame branje kot problemsko nalogo, ki zahteva uporabo
strateškega mišljenja, in da strateško razmišlja o reševanju problemov pri bralnem razume-
vanju. Splošna ugotovitev poročila Ameriškega nacionalnega odbora za branje (The U.S.
National Reading Panel) iz leta 2000 je bila, da je slabo bralno pismenost mogoče izbolj-
šati z eksplicitnim poučevanjem metakognitivnih spretnosti. To pomeni, da bralci takrat,
ko jih izobrazimo o kognitivnih in metakognitivnih strategijah, pri bralnem razumeva-
nju napredujejo bolj od dijakov, ki so bili deležni zgolj konvencionalnih učnih postopkov
49
