Page 75 - Polona Kelava, Neformalno učenje? Kaj je to? Dissertationes 24, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 75
neformalno učenje in dialog 75
nje (ki so nasprotje konstruktivističnim). O tej dvojici malo več povem v
drugem razdelku tega članka.
Če se spet vrnem k osrednji temi mojega filozofskega raziskovanja
v zadnjih letih (personalizem in instrumentalizem), bi posebej opozoril
na nevarnost instrumentalizma, ki se rad prikrade skozi preveč določe-
ne, zaprte ali rigidne oblike izobraževanja (največkrat formalne).
Pričujoči članek izkazuje tudi evropsko relevantnost, kar spričo te-
meljnosti učenja in dialoga ne preseneča, in bo morda zanimiv tudi kot
podlaga za koga, ki se ukvarja z evropskimi (EU) vidiki učenja in proble-
mi, povezanimi z izobraževanjem. Menim, da je odsotnost inovativnosti,
ki je tako nevarna za Evropo, pomembno povezana s slabostmi izobraže-
vanja v njej. Strinjam se tudi, da se slabosti šolskih programov poklicne-
ga izobraževanja ne kažejo samo v tem, da so ljudje strokovno podhranje-
ni (v smislu tehnoloških sprememb, ki ne pridejo pravočasno v šolske pro-
grame), temveč je tudi slabo poskrbljeno za izoblikovanje ključnih tran-
sverzalnih kompetenc (npr. komuniciranje, sodelovanje (v skupinah), vo-
denje in moderiranje skupinskega dela, ustvarjanje mrež, smisla za posel,
zavzetost in pripravljenost za sodelovanje, zmožnost učenja in podobno),
ki ljudem omogočajo ne le prilagajanje, temveč tudi ustvarjanje in izbolj-
ševanje obstoječega – inovativnost. Za izoblikovanje slednjih kompetenc
je izredno pomembno vseživljenjsko učenje oz. poklicno izpopolnjevanje.
Članek ima štiri glavne dele. V prvem analiziram pojma učenje in iz-
obraževanje in njune oblike. Osrednji del drugega dela je namenjen ana-
lizi razlik med neformalnim in formalnim učenjem glede na možnosti
dialoga. V tretjem delu obravnavam glavne (sodobne) teorije učenja, ki
so še posebno pomembne za razumevanje narave in pomena neformal-
nega učenja ter pomena sodelovanja, skupnosti, prakse ter dialoga za
učenje. V tem sklopu predstavim družbeno, situacijsko in »terensko«
teorijo učenja kot teorije, ki podpirajo to trditev. Osrednja tema četrte-
ga razdelka je dialoško raziskovanje. Celoten članek prežema moje trdno
prepričanje o pomenu konstruktivističnega pristopa k in v učenju, še po-
sebno pristopa, ki ga je utemeljil Vigotski.
Glavne prvine referenčnega okvira pričujoče razprave tvorijo dela
Vigotskega in drugih konstruktivistov (npr. Piageta, Freireja), od sodob-
nejših raziskovalcev pa Doris Ash in Gordona Wellsa (dialoško razisko-
vanje) ter Marka K. Smitha in Daniela Schugurenskega (teorija situacij-
skega (priložnostnega, kontekstualnega) učenja). Pojmovna razjasnjeva-
nja v prvem razdelku veliko dolgujejo D. W. Livingstonu.
talizma) na področju učenja cf. Žalec, N., 2012b. Za personalistični pristop k oblikovanju kurikula v
sodobni andragogiki cf. Žalec, N., 2012a.
nje (ki so nasprotje konstruktivističnim). O tej dvojici malo več povem v
drugem razdelku tega članka.
Če se spet vrnem k osrednji temi mojega filozofskega raziskovanja
v zadnjih letih (personalizem in instrumentalizem), bi posebej opozoril
na nevarnost instrumentalizma, ki se rad prikrade skozi preveč določe-
ne, zaprte ali rigidne oblike izobraževanja (največkrat formalne).
Pričujoči članek izkazuje tudi evropsko relevantnost, kar spričo te-
meljnosti učenja in dialoga ne preseneča, in bo morda zanimiv tudi kot
podlaga za koga, ki se ukvarja z evropskimi (EU) vidiki učenja in proble-
mi, povezanimi z izobraževanjem. Menim, da je odsotnost inovativnosti,
ki je tako nevarna za Evropo, pomembno povezana s slabostmi izobraže-
vanja v njej. Strinjam se tudi, da se slabosti šolskih programov poklicne-
ga izobraževanja ne kažejo samo v tem, da so ljudje strokovno podhranje-
ni (v smislu tehnoloških sprememb, ki ne pridejo pravočasno v šolske pro-
grame), temveč je tudi slabo poskrbljeno za izoblikovanje ključnih tran-
sverzalnih kompetenc (npr. komuniciranje, sodelovanje (v skupinah), vo-
denje in moderiranje skupinskega dela, ustvarjanje mrež, smisla za posel,
zavzetost in pripravljenost za sodelovanje, zmožnost učenja in podobno),
ki ljudem omogočajo ne le prilagajanje, temveč tudi ustvarjanje in izbolj-
ševanje obstoječega – inovativnost. Za izoblikovanje slednjih kompetenc
je izredno pomembno vseživljenjsko učenje oz. poklicno izpopolnjevanje.
Članek ima štiri glavne dele. V prvem analiziram pojma učenje in iz-
obraževanje in njune oblike. Osrednji del drugega dela je namenjen ana-
lizi razlik med neformalnim in formalnim učenjem glede na možnosti
dialoga. V tretjem delu obravnavam glavne (sodobne) teorije učenja, ki
so še posebno pomembne za razumevanje narave in pomena neformal-
nega učenja ter pomena sodelovanja, skupnosti, prakse ter dialoga za
učenje. V tem sklopu predstavim družbeno, situacijsko in »terensko«
teorijo učenja kot teorije, ki podpirajo to trditev. Osrednja tema četrte-
ga razdelka je dialoško raziskovanje. Celoten članek prežema moje trdno
prepričanje o pomenu konstruktivističnega pristopa k in v učenju, še po-
sebno pristopa, ki ga je utemeljil Vigotski.
Glavne prvine referenčnega okvira pričujoče razprave tvorijo dela
Vigotskega in drugih konstruktivistov (npr. Piageta, Freireja), od sodob-
nejših raziskovalcev pa Doris Ash in Gordona Wellsa (dialoško razisko-
vanje) ter Marka K. Smitha in Daniela Schugurenskega (teorija situacij-
skega (priložnostnega, kontekstualnega) učenja). Pojmovna razjasnjeva-
nja v prvem razdelku veliko dolgujejo D. W. Livingstonu.
talizma) na področju učenja cf. Žalec, N., 2012b. Za personalistični pristop k oblikovanju kurikula v
sodobni andragogiki cf. Žalec, N., 2012a.
