Page 49 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 49
večnost nevednosti: agamben, deleuze in čas
vseživljenjskega učenja 49
Z eno besedo, tako definirano znanje je čista transcendenca: pri tem se-
veda ne gre zgolj za to, da znanje oziroma vednost nista več imanentna
procesu formiranja subjekta in ju potemtakem subjekt izobraževanja
tudi hipotetično ne more več doseči, temveč da se sama ta nemožnost
kot predpostavka postavlja v izhodišče izobraževalnega procesa. Druga-
če rečeno, ne gre samo za to, da je znanje nepopolno, temveč sama ta ne-
popolnost predpostavlja neko drugo znanje, ki je vselej onkraj dometa
spoznavajočega subjekta. Na tej točki bi bila natančnejša primerjava s
Kantom, ki predstavlja prelomnico v pojmovanju kritike kot imanentne
umu samemu, vsekakor odveč, zadostuje naj tale navedek iz »Predgovo-
ra« h Kritiki čistega uma: »Kar najprej zadeva gotovost, sem si sam izre-
kel sodbo, da v tej vrsti obravnav [Kant govori o gotovosti kot bistveni
zahtevi kritike čistega uma, op. a.] nikakor ni dovoljeno meniti in da je
vse, kar je le podobno hipotezi, tu prepovedano blago, ki ne sme stati na-
prodaj niti za najnižjo ceno, temveč mora biti pokrito, takoj ko je odkri-
to.« (Kant, 2001: 12–13)
Če se zdi, da je po tej plati, se pravi, v njeni temporalni razsežno-
sti, ki povsem sovpada s perverzijo, idejo vseživljenjskega učenja izredno
lahko odpraviti kot še eno v nizu materializacij neoliberalne ekonomske
in nevroznanstvene epistemološke paradigme na področju izobraževa-
nja, pa postane ta ideja za vsako konsistentno kritiko mnogo bolj zani-
miva ob dejstvu, da je pomemben del sodobne kritične misli, katere si-
cer redka skupna poteza je prav anti-metafizična drža njenih predstav-
nikov, v njej videl natanko pozitivno idejo »prekoračitve metafizike«.
Kot bomo pokazali v nadaljevanju – in to je tudi osnovni zastavek pri-
čujočega teksta –, je težava vseh kritik metafizike izobraževanja seveda v
tem, da je samo to kritiko metafizika sama že posvojila in jo v sedanjem
zgodovinskem trenutku tudi že realizira. Kritika metafizike izobraževa-
nja je namreč izobraževanju kot formiranju subjekta, ki poteka v dolo-
čenem institucionaliziranem času in prostoru (šola ali univerza), običaj-
no postavljala nasproti prav neskončnost izobraževanja, kar je preprosto
pomenilo neskončni upor do privzetja kakršnekoli forme življenja oziro-
ma večno brezobličnost. Jedro te kritike nedvomno predstavlja delo Gi-
orgia Agambena, ter tudi dela drugih avtorjev, ki so Agambenov teoret-
ski aparat uvozili na področje filozofije izobraževanja.5 Pri tem torej ne
gre zgolj za to, da sam Agamben (2011), pred njim pa že Deleuze (2011),6
5 V mednarodnem prostoru glej predvsem Lewis (2006; 2011).
6 Glede Deleuza, za katerega temeljno figuro metafizike predstavlja Zakon, glej denimo tale navedek
iz Razlike in ponavljanja (Deleuze, 2011: 41): »Prvi način sprevrnitve zakona je ironičen, ironija pa v
njem nastopa kot umetnost načel, vzpona k načelom in sprevrnitve načel. Drugi način je humor, ki je
vseživljenjskega učenja 49
Z eno besedo, tako definirano znanje je čista transcendenca: pri tem se-
veda ne gre zgolj za to, da znanje oziroma vednost nista več imanentna
procesu formiranja subjekta in ju potemtakem subjekt izobraževanja
tudi hipotetično ne more več doseči, temveč da se sama ta nemožnost
kot predpostavka postavlja v izhodišče izobraževalnega procesa. Druga-
če rečeno, ne gre samo za to, da je znanje nepopolno, temveč sama ta ne-
popolnost predpostavlja neko drugo znanje, ki je vselej onkraj dometa
spoznavajočega subjekta. Na tej točki bi bila natančnejša primerjava s
Kantom, ki predstavlja prelomnico v pojmovanju kritike kot imanentne
umu samemu, vsekakor odveč, zadostuje naj tale navedek iz »Predgovo-
ra« h Kritiki čistega uma: »Kar najprej zadeva gotovost, sem si sam izre-
kel sodbo, da v tej vrsti obravnav [Kant govori o gotovosti kot bistveni
zahtevi kritike čistega uma, op. a.] nikakor ni dovoljeno meniti in da je
vse, kar je le podobno hipotezi, tu prepovedano blago, ki ne sme stati na-
prodaj niti za najnižjo ceno, temveč mora biti pokrito, takoj ko je odkri-
to.« (Kant, 2001: 12–13)
Če se zdi, da je po tej plati, se pravi, v njeni temporalni razsežno-
sti, ki povsem sovpada s perverzijo, idejo vseživljenjskega učenja izredno
lahko odpraviti kot še eno v nizu materializacij neoliberalne ekonomske
in nevroznanstvene epistemološke paradigme na področju izobraževa-
nja, pa postane ta ideja za vsako konsistentno kritiko mnogo bolj zani-
miva ob dejstvu, da je pomemben del sodobne kritične misli, katere si-
cer redka skupna poteza je prav anti-metafizična drža njenih predstav-
nikov, v njej videl natanko pozitivno idejo »prekoračitve metafizike«.
Kot bomo pokazali v nadaljevanju – in to je tudi osnovni zastavek pri-
čujočega teksta –, je težava vseh kritik metafizike izobraževanja seveda v
tem, da je samo to kritiko metafizika sama že posvojila in jo v sedanjem
zgodovinskem trenutku tudi že realizira. Kritika metafizike izobraževa-
nja je namreč izobraževanju kot formiranju subjekta, ki poteka v dolo-
čenem institucionaliziranem času in prostoru (šola ali univerza), običaj-
no postavljala nasproti prav neskončnost izobraževanja, kar je preprosto
pomenilo neskončni upor do privzetja kakršnekoli forme življenja oziro-
ma večno brezobličnost. Jedro te kritike nedvomno predstavlja delo Gi-
orgia Agambena, ter tudi dela drugih avtorjev, ki so Agambenov teoret-
ski aparat uvozili na področje filozofije izobraževanja.5 Pri tem torej ne
gre zgolj za to, da sam Agamben (2011), pred njim pa že Deleuze (2011),6
5 V mednarodnem prostoru glej predvsem Lewis (2006; 2011).
6 Glede Deleuza, za katerega temeljno figuro metafizike predstavlja Zakon, glej denimo tale navedek
iz Razlike in ponavljanja (Deleuze, 2011: 41): »Prvi način sprevrnitve zakona je ironičen, ironija pa v
njem nastopa kot umetnost načel, vzpona k načelom in sprevrnitve načel. Drugi način je humor, ki je
