Page 47 - Vesna Pobežin (ur.), Drugo pedagoškega diskurza, Dissertationes 23, Digitalna knjižnica, Pedagoški inštitut 2013
P. 47
večnost nevednosti: agamben, deleuze in čas
vseživljenjskega učenja 47
iz tovrstnih strukturnih razlogov slednji nikoli ne more do konca zapo-
pasti, pridemo do zapovedi oziroma načela, ki se nalaga temu istemu su-
bjektu in ki bi jo lahko v grobem formulirali preprosto takole: »Niko-
li si ne dovoli vedeti vsega!« Zato se je tudi treba izobraževati vse življe-
nje, kajti ideja, po kateri se je nekaj možno naučiti, je vseživljenjskemu
učenju nekaj najbolj tujega, celo sovražnega. V tem se kaže sicer navide-
zna anti-metafizična drža ideje vseživljenjskega učenja, kolikor predsta-
vlja pravo nasprotje »metafizike izobraževanja«, ki je ob tem, da je iz-
obraževanje dojemala kot sredstvo za dosego sebi zunanjih ciljev, bo-
disi političnih (izobražen državljan) bodisi ekonomskih (kvalificirana
delovna sila), hkrati predpostavljala njegovo končnost in nepovratnost,
zato ni naključje, da se je klasično in moderno izobraževanje kot proces
formiranja (Bildung) subjekta2 izvajalo v posebnih ustanovah – šolah in
univerzah –, katerih temeljna poteza je bila predvsem njihova časovna
in prostorska omejenost. Če to potezo povzamemo s Kantovo prispodo-
bo, je tako definirana metafizika izobraževanja ne samo predpostavlja-
la in zahtevala subjektov izhod iz »nedoletnosti«, temveč je obenem to
dejanje imela za nepovratno. V tem smislu je idejo vseživljenjskega uče-
nja potrebno razumeti v pravzaprav edinem razpoložljivem pomenu, in
sicer kot »vseživljenjsko nedoletnost«.
Pri vseživljenjskem učenju gre torej v prvi vrsti, kot sugerira že sam
izraz, za neki časovni suspenz, ki pa ni več nekaj punktualnega, kratko-
trajnega, temveč nekaj permanentnega. Logika, ki podpira ta suspenz, je
krožna, izhaja pa, kot smo že dejali, iz neke premestitve: ker iz struktur-
nih razlogov ni mogoče zapopasti celotne vednosti, se to nemožnost pre-
mesti v nemoč subjekta, sama ta nemoč pa postane osrednje gonilo izo-
braževalnih praks, ki se prav zato nikoli ne končajo. Ravno na podlagi te
poteze bi lahko rekli, da gre pri vseživljenjskem učenju za tiste vrste su-
spenz, ki je, vtem ko subjekt izobraževalnega procesa na vseh ravneh drži
»pred vrati« izobraženosti kot take, če jo dojamemo tudi ali predvsem
kot privzetje določenega simbolnega mandata, se pravi v stanju, ki ga je
Eric Santner poimenoval »kriza simbolne investiture«, povsem primer-
ljiv z Deleuzovim Masochom, ki v jedro svojega modusa perverzije po-
stavlja natanko suspenz, čakanje, odlog – denimo padca Venerinega biča
po njegovem hrbtu. Deleuze se slikovito izrazi: »Dvignjena korobač ali
meč, ki ne padeta, krzno, ki se ne razpre, peta, ki se ne dotakne tal, kot da
bi se slikar odrekel gibanju zgolj zato, da bi izrazil neko globlje pričako-
2 Kot bomo videli v nadaljevanju, je natanko ideja izobraževanja kot formiranja (Bildung) oziroma, ne-
koliko grobo in splošno rečeno, uformljanja ali uobličenja subjekta tista, ki nekako povzema ves iz-
raz »metafizika izobraževanja«.
vseživljenjskega učenja 47
iz tovrstnih strukturnih razlogov slednji nikoli ne more do konca zapo-
pasti, pridemo do zapovedi oziroma načela, ki se nalaga temu istemu su-
bjektu in ki bi jo lahko v grobem formulirali preprosto takole: »Niko-
li si ne dovoli vedeti vsega!« Zato se je tudi treba izobraževati vse življe-
nje, kajti ideja, po kateri se je nekaj možno naučiti, je vseživljenjskemu
učenju nekaj najbolj tujega, celo sovražnega. V tem se kaže sicer navide-
zna anti-metafizična drža ideje vseživljenjskega učenja, kolikor predsta-
vlja pravo nasprotje »metafizike izobraževanja«, ki je ob tem, da je iz-
obraževanje dojemala kot sredstvo za dosego sebi zunanjih ciljev, bo-
disi političnih (izobražen državljan) bodisi ekonomskih (kvalificirana
delovna sila), hkrati predpostavljala njegovo končnost in nepovratnost,
zato ni naključje, da se je klasično in moderno izobraževanje kot proces
formiranja (Bildung) subjekta2 izvajalo v posebnih ustanovah – šolah in
univerzah –, katerih temeljna poteza je bila predvsem njihova časovna
in prostorska omejenost. Če to potezo povzamemo s Kantovo prispodo-
bo, je tako definirana metafizika izobraževanja ne samo predpostavlja-
la in zahtevala subjektov izhod iz »nedoletnosti«, temveč je obenem to
dejanje imela za nepovratno. V tem smislu je idejo vseživljenjskega uče-
nja potrebno razumeti v pravzaprav edinem razpoložljivem pomenu, in
sicer kot »vseživljenjsko nedoletnost«.
Pri vseživljenjskem učenju gre torej v prvi vrsti, kot sugerira že sam
izraz, za neki časovni suspenz, ki pa ni več nekaj punktualnega, kratko-
trajnega, temveč nekaj permanentnega. Logika, ki podpira ta suspenz, je
krožna, izhaja pa, kot smo že dejali, iz neke premestitve: ker iz struktur-
nih razlogov ni mogoče zapopasti celotne vednosti, se to nemožnost pre-
mesti v nemoč subjekta, sama ta nemoč pa postane osrednje gonilo izo-
braževalnih praks, ki se prav zato nikoli ne končajo. Ravno na podlagi te
poteze bi lahko rekli, da gre pri vseživljenjskem učenju za tiste vrste su-
spenz, ki je, vtem ko subjekt izobraževalnega procesa na vseh ravneh drži
»pred vrati« izobraženosti kot take, če jo dojamemo tudi ali predvsem
kot privzetje določenega simbolnega mandata, se pravi v stanju, ki ga je
Eric Santner poimenoval »kriza simbolne investiture«, povsem primer-
ljiv z Deleuzovim Masochom, ki v jedro svojega modusa perverzije po-
stavlja natanko suspenz, čakanje, odlog – denimo padca Venerinega biča
po njegovem hrbtu. Deleuze se slikovito izrazi: »Dvignjena korobač ali
meč, ki ne padeta, krzno, ki se ne razpre, peta, ki se ne dotakne tal, kot da
bi se slikar odrekel gibanju zgolj zato, da bi izrazil neko globlje pričako-
2 Kot bomo videli v nadaljevanju, je natanko ideja izobraževanja kot formiranja (Bildung) oziroma, ne-
koliko grobo in splošno rečeno, uformljanja ali uobličenja subjekta tista, ki nekako povzema ves iz-
raz »metafizika izobraževanja«.
