Page 136 - Alenka Gril in Asja Videčnik, Oblikovanje državljanske identitete mladih v šoli, Digitalna knjižnica, Documenta 3
P. 136
39) tisti, ki preferirajo način reševanja konfliktov, da pri iskanju rešitve sodelujejo vsi,
najmanjšo kohezivnost pa (M = 14,38; SD = 4,353) tisti, ki menijo, da je najbolje, če bi
svoje težave reševal vsak sam. Bonferronijev post-hoc test je pokazal, da se zaznavanje ko-
hezivnosti razreda značilno razlikuje v skupini učencev/dijakov, ki preferirajo individu-
alni način reševanja težav, od drugih dveh skupin učencev/dijakov: skupine, ki preferi-
ra način, kjer težave rešujejo odgovorni (p = 0,004) in skupine, ki preferira način, kjer bi
pri reševanju težave sodelovali vsi (p = 0,000). To kaže na povezanost razumevanja, na-
klonjenosti in sodelovanja v medosebnih odnosih v skupini na preference do oblike reše-
vanja skupinskih konfliktov. Manjša kot je kohezivnost skupine, bolj prevladuje mnenje,
da je učinkoviteje individualno reševati težave. Če je kohezivnost visoka in si člani skupi-
ne medsebojno zaupajo, potem zaupajo odločanje o rešitvah skupnih konfliktov tudi svo-
jim predstavnikom.
Preferenčni načini reševanja težav v razredu se statistično značilno razlikujejo glede
na zaznano stopnjo participativne kulture šole (ANOVA: F(2,820) = 6,13; p = ,002). Naj-
višjo stopnjo participativne kulture šole (M = 14,96; SD = 5,16) zaznavajo učenci/dija-
ki, ki menijo, da bi bilo najbolje, če bi težave reševali odgovorni v razredu, manjšo parti-
cipativnost na šoli (M = 15,95; SD = 4,67) zaznavajo tisti, ki preferirajo način sodelova-
nja vseh pri iskanju rešitve konflikta, najmanjšo stopnjo (M = 17,25; SD = 4,93) pa zazna-
vajo tisti, ki preferirajo individualno reševanje težav. Bonferronijev post-hoc test je poka-
zal, da se zaznana stopnja participativne kulture značilno razlikuje v skupini učencev/di-
jakov, ki preferirajo samostojni način reševanja težav, od drugih dveh skupin učencev/di-
jakov: skupine, ki preferira način, kjer težave rešujejo odgovorni (p = 0,010) in skupine,
ki preferira način, kjer bi pri reševanju težave sodelovali vsi (p = 0,008). Tudi participativ-
na kultura šole se na enak način kot razredna kohezivnost povezuje s preferencami do re-
ševanja konfliktov v razredu. Bolj kot je na šoli razvita participativna kultura, bolj zaupajo
predstavnikom razreda, da odločajo v njihovem imenu. Nizka stopnja participativne kul-
ture šole pa spodbuja individualno reševanje konfliktov v razredu. Participativna kultu-
ra šole daje učencem in dijakom tudi več priložnosti za prakticiranje soodločanja in s tem
spodbuja razvoj ustreznih kompetenc skupinskega reševanja problemov in odločanja, kar
se kaže tudi na razredni ravni.
Tudi v zaznavanju stopnje elitistične kulture so se pokazale značilne razlike med prefe-
renčnimi načini reševanja težav v razredu (Kruskal-Wallisov test: H(2,840)= 8,51; p=0,014).
Zaznana stopnja elitistične kulture šole je najmanjša (M = 8,60; SD = 2,25) med učen-
ci/dijaki, ki menijo, da bi bilo najbolje, če bi pri reševanju težave sodelovali vsi, višja (M =
najmanjšo kohezivnost pa (M = 14,38; SD = 4,353) tisti, ki menijo, da je najbolje, če bi
svoje težave reševal vsak sam. Bonferronijev post-hoc test je pokazal, da se zaznavanje ko-
hezivnosti razreda značilno razlikuje v skupini učencev/dijakov, ki preferirajo individu-
alni način reševanja težav, od drugih dveh skupin učencev/dijakov: skupine, ki preferi-
ra način, kjer težave rešujejo odgovorni (p = 0,004) in skupine, ki preferira način, kjer bi
pri reševanju težave sodelovali vsi (p = 0,000). To kaže na povezanost razumevanja, na-
klonjenosti in sodelovanja v medosebnih odnosih v skupini na preference do oblike reše-
vanja skupinskih konfliktov. Manjša kot je kohezivnost skupine, bolj prevladuje mnenje,
da je učinkoviteje individualno reševati težave. Če je kohezivnost visoka in si člani skupi-
ne medsebojno zaupajo, potem zaupajo odločanje o rešitvah skupnih konfliktov tudi svo-
jim predstavnikom.
Preferenčni načini reševanja težav v razredu se statistično značilno razlikujejo glede
na zaznano stopnjo participativne kulture šole (ANOVA: F(2,820) = 6,13; p = ,002). Naj-
višjo stopnjo participativne kulture šole (M = 14,96; SD = 5,16) zaznavajo učenci/dija-
ki, ki menijo, da bi bilo najbolje, če bi težave reševali odgovorni v razredu, manjšo parti-
cipativnost na šoli (M = 15,95; SD = 4,67) zaznavajo tisti, ki preferirajo način sodelova-
nja vseh pri iskanju rešitve konflikta, najmanjšo stopnjo (M = 17,25; SD = 4,93) pa zazna-
vajo tisti, ki preferirajo individualno reševanje težav. Bonferronijev post-hoc test je poka-
zal, da se zaznana stopnja participativne kulture značilno razlikuje v skupini učencev/di-
jakov, ki preferirajo samostojni način reševanja težav, od drugih dveh skupin učencev/di-
jakov: skupine, ki preferira način, kjer težave rešujejo odgovorni (p = 0,010) in skupine,
ki preferira način, kjer bi pri reševanju težave sodelovali vsi (p = 0,008). Tudi participativ-
na kultura šole se na enak način kot razredna kohezivnost povezuje s preferencami do re-
ševanja konfliktov v razredu. Bolj kot je na šoli razvita participativna kultura, bolj zaupajo
predstavnikom razreda, da odločajo v njihovem imenu. Nizka stopnja participativne kul-
ture šole pa spodbuja individualno reševanje konfliktov v razredu. Participativna kultu-
ra šole daje učencem in dijakom tudi več priložnosti za prakticiranje soodločanja in s tem
spodbuja razvoj ustreznih kompetenc skupinskega reševanja problemov in odločanja, kar
se kaže tudi na razredni ravni.
Tudi v zaznavanju stopnje elitistične kulture so se pokazale značilne razlike med prefe-
renčnimi načini reševanja težav v razredu (Kruskal-Wallisov test: H(2,840)= 8,51; p=0,014).
Zaznana stopnja elitistične kulture šole je najmanjša (M = 8,60; SD = 2,25) med učen-
ci/dijaki, ki menijo, da bi bilo najbolje, če bi pri reševanju težave sodelovali vsi, višja (M =
