Page 14 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 14
oje in izobraževanja vendarle ni mogoče zanemariti predmetov, kjer predstavljata obe
veščini sestavni del učnih vsebin zaradi evropske humanistične tradicije. Pri tem je treba
poudariti, da gre pri tovrstnih predmetih le za posamezne koncepte, ki niso posebej pred-
stavljeni kot del retorike in argumentacije (npr. obravnava retoričnih figur v okviru pou-
ka literature ali osnove sklepanja pri matematiki in filozofiji ter nekateri temeljni spoznav-
ni pojmi v okviru pouka filozofije). Prav tako ne moremo mimo pojmovanja pedagoškega
procesa kot posebne oblike diskurza, ki temelji tudi na retorično-argumentativnih princi-
pih in ga je mogoče prenesti v katero koli izobraževalno vsebino. Vsaka učna/šolska situa-
cija je namreč tudi »retorična«, kjer učitelj in učenci predstavljajo govorca/govorce in po-
slušalca/poslušalce, učna snov, razredni odnosi, dogodki, projekti ipd. pa morebitno temo
(po)govora. V takšni situaciji, ki je prav tako oblika javnega nastopa, mora govorec, če želi
doseči svoj cilj, najprej oceniti, zakaj mora sploh govoriti, v kakšnih okoliščinah bo govo-
ril in kakšno je njegovo občinstvo, šele nato izbere ustrezne argumente in druga sredstva
prepričevanja ter razmisli o njihovi ubeseditvi in predstavitvi. Podobno tudi temeljni do-
kumenti pedagoškega procesa, kot so, denimo, učni načrti, odražajo, da so se – čeprav ne-
sistematično – zlasti v didaktičnih načelih in priporočilih ohranila zgoraj omenjena tradi-
cionalna retorična izhodišča (prim. Žagar Ž. in Domajnko, 2006: 10–12), ki so v konte-
kstu pedagoškega diskurza vezana na:
– opredelitev učne situacije10 kot specifične komunikacijske situacije,
– učiteljevo pridobivanje pozornosti učencev in zagotavljanje njihove pripravljenosti
za sodelovanje ter
– oblikovanje govornih in/ali pisnih besedil.
Pedagoški diskurz kot »dinamičen družbeni proces sooblikovanja znanja in neposre-
dne učne situacije, v kateri in zaradi katere se ta bolj ali manj uspešno izvaja« (ibid.: 8) to-
»argumente« za neko trditev, ali zakaj »menijo«, da nekaj je (oziroma ni) tako, ali svoje odgovore »utemeljiti« ali o
nečem oziroma na nekaj »sklepati«. Težava nastane, ker pri posameznih predmetih učenci v veliki večini (zlasti pa ne
iz učbenikov, kjer je predstavljena določena snov) ne izvedo, kakšna je razlika med stališči, argumenti, mnenji, uteme-
ljitvami, sklepanjem in argumentiranjem, dalje, kako sestavimo argument, kdaj je nek argument trden, kako je mogo-
če prepričevati tudi drugače ipd. Tako sta njihovo razumevanje in uspešna uporaba tovrstnih konceptov največkrat
odvisni od ozaveščenosti in usposobljenosti učitelja, ki prepozna pomembnost obvladovanja retoričnih in argumen-
tativnih principov za snov, ki jo poučuje.
10 Pojem »učna situacija« razumemo v najširšem smislu delovanja šole . Pomeni nam tako učno uro (npr. struktura, po-
tek) kot šolsko institucijo, vloge udeležencev (npr. nepedagoški delavci, učitelji, učenci), odnose med njimi (npr. pra-
vice, dolžnosti, pristojnosti, avtoriteto, moč ipd.) ter različne tipe dejavnosti, ki na šoli potekajo (npr. poučevanje, uče-
nje, razlaga, pojasnjevanje, ponazarjanje, predstavitev znanja, javna razprava, zbor učencev, javna prireditev ipd.). Glej
tudi Žagar Ž. in Domajnko (2006: 8).
veščini sestavni del učnih vsebin zaradi evropske humanistične tradicije. Pri tem je treba
poudariti, da gre pri tovrstnih predmetih le za posamezne koncepte, ki niso posebej pred-
stavljeni kot del retorike in argumentacije (npr. obravnava retoričnih figur v okviru pou-
ka literature ali osnove sklepanja pri matematiki in filozofiji ter nekateri temeljni spoznav-
ni pojmi v okviru pouka filozofije). Prav tako ne moremo mimo pojmovanja pedagoškega
procesa kot posebne oblike diskurza, ki temelji tudi na retorično-argumentativnih princi-
pih in ga je mogoče prenesti v katero koli izobraževalno vsebino. Vsaka učna/šolska situa-
cija je namreč tudi »retorična«, kjer učitelj in učenci predstavljajo govorca/govorce in po-
slušalca/poslušalce, učna snov, razredni odnosi, dogodki, projekti ipd. pa morebitno temo
(po)govora. V takšni situaciji, ki je prav tako oblika javnega nastopa, mora govorec, če želi
doseči svoj cilj, najprej oceniti, zakaj mora sploh govoriti, v kakšnih okoliščinah bo govo-
ril in kakšno je njegovo občinstvo, šele nato izbere ustrezne argumente in druga sredstva
prepričevanja ter razmisli o njihovi ubeseditvi in predstavitvi. Podobno tudi temeljni do-
kumenti pedagoškega procesa, kot so, denimo, učni načrti, odražajo, da so se – čeprav ne-
sistematično – zlasti v didaktičnih načelih in priporočilih ohranila zgoraj omenjena tradi-
cionalna retorična izhodišča (prim. Žagar Ž. in Domajnko, 2006: 10–12), ki so v konte-
kstu pedagoškega diskurza vezana na:
– opredelitev učne situacije10 kot specifične komunikacijske situacije,
– učiteljevo pridobivanje pozornosti učencev in zagotavljanje njihove pripravljenosti
za sodelovanje ter
– oblikovanje govornih in/ali pisnih besedil.
Pedagoški diskurz kot »dinamičen družbeni proces sooblikovanja znanja in neposre-
dne učne situacije, v kateri in zaradi katere se ta bolj ali manj uspešno izvaja« (ibid.: 8) to-
»argumente« za neko trditev, ali zakaj »menijo«, da nekaj je (oziroma ni) tako, ali svoje odgovore »utemeljiti« ali o
nečem oziroma na nekaj »sklepati«. Težava nastane, ker pri posameznih predmetih učenci v veliki večini (zlasti pa ne
iz učbenikov, kjer je predstavljena določena snov) ne izvedo, kakšna je razlika med stališči, argumenti, mnenji, uteme-
ljitvami, sklepanjem in argumentiranjem, dalje, kako sestavimo argument, kdaj je nek argument trden, kako je mogo-
če prepričevati tudi drugače ipd. Tako sta njihovo razumevanje in uspešna uporaba tovrstnih konceptov največkrat
odvisni od ozaveščenosti in usposobljenosti učitelja, ki prepozna pomembnost obvladovanja retoričnih in argumen-
tativnih principov za snov, ki jo poučuje.
10 Pojem »učna situacija« razumemo v najširšem smislu delovanja šole . Pomeni nam tako učno uro (npr. struktura, po-
tek) kot šolsko institucijo, vloge udeležencev (npr. nepedagoški delavci, učitelji, učenci), odnose med njimi (npr. pra-
vice, dolžnosti, pristojnosti, avtoriteto, moč ipd.) ter različne tipe dejavnosti, ki na šoli potekajo (npr. poučevanje, uče-
nje, razlaga, pojasnjevanje, ponazarjanje, predstavitev znanja, javna razprava, zbor učencev, javna prireditev ipd.). Glej
tudi Žagar Ž. in Domajnko (2006: 8).
