Page 13 - Janja Žmavc, Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji, Komunikacijska kompetenca kot nujna sestavina odgovornega državljanstva, Digitalna knjižnica, Documenta 2
P. 13
– v antiki predstavljali temeljna principa, brez katerih ni bilo mogoče aktivno delova-
ti v družbi (tako v političnem kot tudi v kulturnem smislu), in sta se intenzivno pou-
čevali v celotni izobraževalni vertikali;5
– kot temeljni izobraževalni vsebini (zaradi intenzivnega vpliva grško rimske antike
na tako imenovani evropski kulturni prostor) imeli pomembno mesto tudi v srednje-
veških izobraževalnih modelih, ki so se v skorajda neokrnjeni obliki ohranili vse do
19. stol;6
– v različnih oblikah danes še vedno sestavni del izobraževalnih modelov zlasti v dr-
žavah zahodnega dela Evrope in Severne Amerike.7
Nekoliko drugačne so razmere v slovenskem prostoru, kjer tradicija samostojnega po-
uka retorike in argumentacije v sodobnem javnem izobraževanju ne obstaja. Z veščina-
ma prepričevanja in utemeljevanja v najširšem smislu se učenci praviloma tako seznanja-
jo v razdrobljeni obliki in v kontekstu različnih izobraževalnih vsebin. Še več, ker gre pri
retoriki in argumentaciji za specifično rabo jezika, ki je del naše vsakdanje komunikaci-
je, se pogosto od učencev pričakuje tudi, da bodo razmeroma kompleksne principe, poj-
me in koncepte utemeljevanja, prepričevanja ter kritičnega mišljenja8 usvojili v obliki hi-
trih »receptov« brez daljšega urjenja, ki je za njihovo obvladovanje nujno potrebno, ali da
jih bodo znali uporabljati samodejno skozi nereflektirano rabo v teku pedagoškega proce-
sa.9 Na drugi strani pri obravnavi retorike in argumentacije v kontekstu slovenske sodobne
5 O razlikah med vlogo retorike in argumentacije v antični grški in rimski družbi glej Žmavc (2008c, 2009b).
6 Retorika in argumentacija (kot rhetorica in logica) sta v sistemu septenija (septenium) ali sedmih svobodnih umetnosti
(septem artes liberales) predstavljali prvo izobraževalno stopnji ali trivij (trivium). Pregledno predstavitev evropskih mo-
delov humanističnega izobraževanja in vloge retorike vse do 20. stol. je mogoče najti v Barthes (1990), Conely (1994),
Kennedy (2001).
7 Gre zlasti za različne, a povečini samostojne izobraževalne vsebine, ki so naslednice srednjeveškega trivija (tj. retori-
ke, logike in gramatike) in predstavljajo literarne in komunikacijske veščine, ki so v najširšem smislu povezane z vešči-
nami branja, pisanja, govora, poslušanja in pogosto vključujejo tudi koncept kritičnega mišljenja. Za oris razmer gle-
de pouka retorike in argumentacije v evropskem in severno ameriškem prostoru glej Conely (1994) in Welch (1990).
8 Opredelitev kritičnega mišljenja je zelo veliko, prav tako se med seboj zelo razlikujejo (prim. Rupnik Vec in Kompare,
2006). V kontekstu retorike in argumentacije kritično mišljenje razumemo kot zmožnost samostojnega iskanja in kva-
litativnega ločevanja informacij, ki jih je mogoče uporabiti pri analizi in konstrukciji argumentov, njihovem oblikova-
nju in evalvaciji.
9 Na to kažejo zlasti tiste vsebine, ki od učencev zahtevajo že razumevanje in rabo posameznih retoričnih in argumen-
tativnih konceptov (opredelitev stališča, razumevanje različnih načinov prepričevanja, poznavanje elementov jav-
nega nastopa, zmožnost identifikacije, konstrukcije in evalvacije argumentov ipd.), ne da bi posamezni predmeti ali
šolske dejavnosti tem konceptom posvečali posebno pozornost v smislu predhodnega poučevanja in urjenja. Kot ti-
pičen primer bi lahko navedli učbenike za različne predmete, ki pogosto vsebujejo naloge, kjer morajo učenci navesti
ti v družbi (tako v političnem kot tudi v kulturnem smislu), in sta se intenzivno pou-
čevali v celotni izobraževalni vertikali;5
– kot temeljni izobraževalni vsebini (zaradi intenzivnega vpliva grško rimske antike
na tako imenovani evropski kulturni prostor) imeli pomembno mesto tudi v srednje-
veških izobraževalnih modelih, ki so se v skorajda neokrnjeni obliki ohranili vse do
19. stol;6
– v različnih oblikah danes še vedno sestavni del izobraževalnih modelov zlasti v dr-
žavah zahodnega dela Evrope in Severne Amerike.7
Nekoliko drugačne so razmere v slovenskem prostoru, kjer tradicija samostojnega po-
uka retorike in argumentacije v sodobnem javnem izobraževanju ne obstaja. Z veščina-
ma prepričevanja in utemeljevanja v najširšem smislu se učenci praviloma tako seznanja-
jo v razdrobljeni obliki in v kontekstu različnih izobraževalnih vsebin. Še več, ker gre pri
retoriki in argumentaciji za specifično rabo jezika, ki je del naše vsakdanje komunikaci-
je, se pogosto od učencev pričakuje tudi, da bodo razmeroma kompleksne principe, poj-
me in koncepte utemeljevanja, prepričevanja ter kritičnega mišljenja8 usvojili v obliki hi-
trih »receptov« brez daljšega urjenja, ki je za njihovo obvladovanje nujno potrebno, ali da
jih bodo znali uporabljati samodejno skozi nereflektirano rabo v teku pedagoškega proce-
sa.9 Na drugi strani pri obravnavi retorike in argumentacije v kontekstu slovenske sodobne
5 O razlikah med vlogo retorike in argumentacije v antični grški in rimski družbi glej Žmavc (2008c, 2009b).
6 Retorika in argumentacija (kot rhetorica in logica) sta v sistemu septenija (septenium) ali sedmih svobodnih umetnosti
(septem artes liberales) predstavljali prvo izobraževalno stopnji ali trivij (trivium). Pregledno predstavitev evropskih mo-
delov humanističnega izobraževanja in vloge retorike vse do 20. stol. je mogoče najti v Barthes (1990), Conely (1994),
Kennedy (2001).
7 Gre zlasti za različne, a povečini samostojne izobraževalne vsebine, ki so naslednice srednjeveškega trivija (tj. retori-
ke, logike in gramatike) in predstavljajo literarne in komunikacijske veščine, ki so v najširšem smislu povezane z vešči-
nami branja, pisanja, govora, poslušanja in pogosto vključujejo tudi koncept kritičnega mišljenja. Za oris razmer gle-
de pouka retorike in argumentacije v evropskem in severno ameriškem prostoru glej Conely (1994) in Welch (1990).
8 Opredelitev kritičnega mišljenja je zelo veliko, prav tako se med seboj zelo razlikujejo (prim. Rupnik Vec in Kompare,
2006). V kontekstu retorike in argumentacije kritično mišljenje razumemo kot zmožnost samostojnega iskanja in kva-
litativnega ločevanja informacij, ki jih je mogoče uporabiti pri analizi in konstrukciji argumentov, njihovem oblikova-
nju in evalvaciji.
9 Na to kažejo zlasti tiste vsebine, ki od učencev zahtevajo že razumevanje in rabo posameznih retoričnih in argumen-
tativnih konceptov (opredelitev stališča, razumevanje različnih načinov prepričevanja, poznavanje elementov jav-
nega nastopa, zmožnost identifikacije, konstrukcije in evalvacije argumentov ipd.), ne da bi posamezni predmeti ali
šolske dejavnosti tem konceptom posvečali posebno pozornost v smislu predhodnega poučevanja in urjenja. Kot ti-
pičen primer bi lahko navedli učbenike za različne predmete, ki pogosto vsebujejo naloge, kjer morajo učenci navesti
