Page 80 - Lidija Tavčar, Homo spectator: uvod v muzejsko pedagogiko, Digitalna knjižnica, Dissertationes 3
P. 80
Homo spectator
vinarje, pisatelje in druge, ki bi se na dela odzvali jasno in pristno, domiselno
ter poglobljeno, kar pa bi posledično lahko navdušilo tudi obiskovalce same.114
Artefakt kot »objekt učenja«
V ospredju zanimanja muzejske pedagogike je vprašanje, kako mladim
obiskovalcem, ki šele začenjajo spoznavati likovno umetnost, na primeren
način predstaviti razstavljena dela. To je še posebej pomembno zato, ker
je znano, da je umetniško delo kompleksno, večplastno in da ga preuču-
jejo različne vede, denimo estetika, umetnostna zgodovina, likovna teori-
ja, sociologija umetnosti itd. Poleg tega poskušamo v umetnostnih muze-
jih in galerijah doseči, da mladi obiskovalci ogled umetniških del poveže-
jo z v šoli pridobljenimi znanji pri predmetih, kot so: zgodovina, geografi-
ja, umetnostna zgodovina, književnost, glasba itd. Ogledi jim omogočijo,
da ta znanja povežejo, ko pod vodstvom muzejskega pedagoga prodirajo v
pomenske plasti umetniškega dela. Pogoj za dosego obeh omenjenih ciljev
pa je, da se tudi izobraževalna dejavnost v umetnostnih muzejih in galeri-
jah razvija na interdisciplinarni podlagi.
Eden od poglavitnih ciljev muzejske pedagogike je, da bi sporočila, po-
vezana z razstavljenimi umetniškimi deli, dosegla »porabnike« umetnosti.
Zato muzejski pedagogi ustvarjajo pogoje, v katerih pomagajo obiskovalcem
spoznati bistvene značilnosti razstavljenih del in duha časa, v katerem so na-
stala, jih senzibilizirajo za dojemanje umetnin in jih dejavno vključujejo v
proces muzejskega izobraževanja z različnimi delavnicami in s simuliranjem
življenja v določeni zgodovinski dobi. Ob tem je treba poudariti, da so razsta-
vljeni avtentični predmeti v središču galerijskega in muzejskega izobraževa-
nja in izkušenj.115 Kot taki postanejo artefakti116 »objekti učenja«.117
Uporaba resničnih predmetov v izobraževalne namene lahko spodbuja
različne kognitivne procese: primerjanje, klasificiranje, pomnjenje, generali-
114 N. d., 96–101.
115 E. Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge, London, New York 1995, 215.
116 »Izraz ‘artefakt’, kakor ga uporabljajo estetiki pa tudi drugi ljudje, ima dva pomena. Osnov-
ni pomen (a) izraza ‘artefakt’ označuje tisto, kar je spremenjeno z delom, v nasprotju z onim, kar
se pojavlja v naravnem stanju. Artefakt je v tem smislu izdelek človekove roke. Drugi, (b), alter-
nativni pomen izraza je, da je artefakt tisto, kar ima pomen za člane neke kulture; tisto, kar kli-
če po interpretaciji v nasprotju z zgolj pojasnitvijo. Razlika v teh dveh rabah izraza je očitna.
Osnovni pomen se opira na misel, da artefakt izdelamo z neposredno obdelavo neke materialne
stvari, ki obstaja pred stvaritvijo artefakta. Artefakt si mora tako deliti vsaj nekatere materialne
lastnosti s svojim predhodnikom. Če pa si, nasprotno, neka stvar pridobi družbeni, kulturni po-
men, potem ni potrebno, da bi spremenila svoje fizične lastnosti.« B. Kante, Filozofija umetno-
sti, Ljubljana 2001, 51.
117 E. Hooper-Greenhill, Museum and Gallery Education, Leicester, London, New York 1994, 99.
vinarje, pisatelje in druge, ki bi se na dela odzvali jasno in pristno, domiselno
ter poglobljeno, kar pa bi posledično lahko navdušilo tudi obiskovalce same.114
Artefakt kot »objekt učenja«
V ospredju zanimanja muzejske pedagogike je vprašanje, kako mladim
obiskovalcem, ki šele začenjajo spoznavati likovno umetnost, na primeren
način predstaviti razstavljena dela. To je še posebej pomembno zato, ker
je znano, da je umetniško delo kompleksno, večplastno in da ga preuču-
jejo različne vede, denimo estetika, umetnostna zgodovina, likovna teori-
ja, sociologija umetnosti itd. Poleg tega poskušamo v umetnostnih muze-
jih in galerijah doseči, da mladi obiskovalci ogled umetniških del poveže-
jo z v šoli pridobljenimi znanji pri predmetih, kot so: zgodovina, geografi-
ja, umetnostna zgodovina, književnost, glasba itd. Ogledi jim omogočijo,
da ta znanja povežejo, ko pod vodstvom muzejskega pedagoga prodirajo v
pomenske plasti umetniškega dela. Pogoj za dosego obeh omenjenih ciljev
pa je, da se tudi izobraževalna dejavnost v umetnostnih muzejih in galeri-
jah razvija na interdisciplinarni podlagi.
Eden od poglavitnih ciljev muzejske pedagogike je, da bi sporočila, po-
vezana z razstavljenimi umetniškimi deli, dosegla »porabnike« umetnosti.
Zato muzejski pedagogi ustvarjajo pogoje, v katerih pomagajo obiskovalcem
spoznati bistvene značilnosti razstavljenih del in duha časa, v katerem so na-
stala, jih senzibilizirajo za dojemanje umetnin in jih dejavno vključujejo v
proces muzejskega izobraževanja z različnimi delavnicami in s simuliranjem
življenja v določeni zgodovinski dobi. Ob tem je treba poudariti, da so razsta-
vljeni avtentični predmeti v središču galerijskega in muzejskega izobraževa-
nja in izkušenj.115 Kot taki postanejo artefakti116 »objekti učenja«.117
Uporaba resničnih predmetov v izobraževalne namene lahko spodbuja
različne kognitivne procese: primerjanje, klasificiranje, pomnjenje, generali-
114 N. d., 96–101.
115 E. Hooper-Greenhill, Museums and the Shaping of Knowledge, London, New York 1995, 215.
116 »Izraz ‘artefakt’, kakor ga uporabljajo estetiki pa tudi drugi ljudje, ima dva pomena. Osnov-
ni pomen (a) izraza ‘artefakt’ označuje tisto, kar je spremenjeno z delom, v nasprotju z onim, kar
se pojavlja v naravnem stanju. Artefakt je v tem smislu izdelek človekove roke. Drugi, (b), alter-
nativni pomen izraza je, da je artefakt tisto, kar ima pomen za člane neke kulture; tisto, kar kli-
če po interpretaciji v nasprotju z zgolj pojasnitvijo. Razlika v teh dveh rabah izraza je očitna.
Osnovni pomen se opira na misel, da artefakt izdelamo z neposredno obdelavo neke materialne
stvari, ki obstaja pred stvaritvijo artefakta. Artefakt si mora tako deliti vsaj nekatere materialne
lastnosti s svojim predhodnikom. Če pa si, nasprotno, neka stvar pridobi družbeni, kulturni po-
men, potem ni potrebno, da bi spremenila svoje fizične lastnosti.« B. Kante, Filozofija umetno-
sti, Ljubljana 2001, 51.
117 E. Hooper-Greenhill, Museum and Gallery Education, Leicester, London, New York 1994, 99.
