Page 18 - Klaudija Šterman Ivančič in Urška Štremfel • Globalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023. Digitalna knjižnica, Dissertationes 45
P. 18
obalne kompetence slovenskih učencev in učenk: konceptualni in empirični vpogledi
vrednote za življenje v vedno bolj medsebojno povezanem, raznolikem in
hitro spreminjajočem se svetu. Pedagoška podlaga za globalno izobraže-
vanje sega v projekte svetovnih študij, ki jih je Richardson ustvaril v Zdru-
ženem kraljestvu v sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja
(npr. Richardson, 1979). Projekti, ki so jih navdihnili Freirejeva (1972) filo-
zofija in njegovi pogledi na izobraževanje kot na sredstvo za spodbujanje
družbenih sprememb, so predstavljali pomemben premik od spoznava-
nja učnih vsebin (vezanih na družbene spremembe) k razvoju spretnos-
ti, vrednot in stališč o globalnih problemih (Hicks, 2003). Z leti in dese-
tletji so te temelje razvile in sprejele nacionalne države ter tudi različne
mednarodne organizacije. Med njimi so na primer Organizacija združe-
nih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo (UNESCO), ki je nje-
gove temelje prisvojila v smislu izobraževanja za globalno državljanstvo
(angl. global citizenship education), Svet Evrope v smislu globalnega izo-
braževanja (angl. global learning) in nazadnje Organizacija za ekonomsko
sodelovanje in razvoj (OECD) v smislu ocenjevanja globalnih kompetenc
(angl. global competences) v okviru Programa mednarodne primerjave do-
sežkov učencev (PISA) 2018.
C. Sälzer in N. Roczen (2018) ugotavljata, da se globalne kompeten-
ce kot koncept v terminološkem smislu uporabljajo že več desetletij (npr.
Lambert, 1994), vendar so razmeroma nov znanstveni konstrukt (Boix
Mansilla in Jackson, 2013; Reimers, 2010)2 in se večinoma preučujejo v
zahodnem svetu (Deardorff, 2011). A. Skinner (2012) ob tem dodaja, da
je bilo na področju globalnega izobraževanja v Sloveniji, kot tudi širše
v osrednji vzhodni Evropi, izvedenih le malo raziskav. Conolly in dru-
gi (2019) izpostavljajo, da obstajajo velike regionalne razlike pri izvajanju
globalnega izobraževanja in učenja, ki jih v veliki meri oblikujejo nacio-
nalni interesi. Podobno tudi C. Sälzer in N. Roczen (2018) poudarjata, da
so globalne kompetence močno odvisne od kulturnega konteksta. Davies
in drugi (2018) pa pojasnjujejo, da čeprav globalno izobraževanje temelji
na univerzalističnih predpostavkah, gre za zelo raznolik pojav z izraziti-
mi nacionalnimi značilnostmi in z zgodovino, na katero močno vpliva-
jo lokalni politični kontekst, izobraževalni sistem in vrednotna naravna-
nost države. Navedeno nakazuje pomen poglobljenega kontekstualnega
preučevanja razvoja globalnih kompetenc v posameznih nacionalnih dr-
žavah.
2 Izjemo glejte v Hanvey (1976).
18
vrednote za življenje v vedno bolj medsebojno povezanem, raznolikem in
hitro spreminjajočem se svetu. Pedagoška podlaga za globalno izobraže-
vanje sega v projekte svetovnih študij, ki jih je Richardson ustvaril v Zdru-
ženem kraljestvu v sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja
(npr. Richardson, 1979). Projekti, ki so jih navdihnili Freirejeva (1972) filo-
zofija in njegovi pogledi na izobraževanje kot na sredstvo za spodbujanje
družbenih sprememb, so predstavljali pomemben premik od spoznava-
nja učnih vsebin (vezanih na družbene spremembe) k razvoju spretnos-
ti, vrednot in stališč o globalnih problemih (Hicks, 2003). Z leti in dese-
tletji so te temelje razvile in sprejele nacionalne države ter tudi različne
mednarodne organizacije. Med njimi so na primer Organizacija združe-
nih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo (UNESCO), ki je nje-
gove temelje prisvojila v smislu izobraževanja za globalno državljanstvo
(angl. global citizenship education), Svet Evrope v smislu globalnega izo-
braževanja (angl. global learning) in nazadnje Organizacija za ekonomsko
sodelovanje in razvoj (OECD) v smislu ocenjevanja globalnih kompetenc
(angl. global competences) v okviru Programa mednarodne primerjave do-
sežkov učencev (PISA) 2018.
C. Sälzer in N. Roczen (2018) ugotavljata, da se globalne kompeten-
ce kot koncept v terminološkem smislu uporabljajo že več desetletij (npr.
Lambert, 1994), vendar so razmeroma nov znanstveni konstrukt (Boix
Mansilla in Jackson, 2013; Reimers, 2010)2 in se večinoma preučujejo v
zahodnem svetu (Deardorff, 2011). A. Skinner (2012) ob tem dodaja, da
je bilo na področju globalnega izobraževanja v Sloveniji, kot tudi širše
v osrednji vzhodni Evropi, izvedenih le malo raziskav. Conolly in dru-
gi (2019) izpostavljajo, da obstajajo velike regionalne razlike pri izvajanju
globalnega izobraževanja in učenja, ki jih v veliki meri oblikujejo nacio-
nalni interesi. Podobno tudi C. Sälzer in N. Roczen (2018) poudarjata, da
so globalne kompetence močno odvisne od kulturnega konteksta. Davies
in drugi (2018) pa pojasnjujejo, da čeprav globalno izobraževanje temelji
na univerzalističnih predpostavkah, gre za zelo raznolik pojav z izraziti-
mi nacionalnimi značilnostmi in z zgodovino, na katero močno vpliva-
jo lokalni politični kontekst, izobraževalni sistem in vrednotna naravna-
nost države. Navedeno nakazuje pomen poglobljenega kontekstualnega
preučevanja razvoja globalnih kompetenc v posameznih nacionalnih dr-
žavah.
2 Izjemo glejte v Hanvey (1976).
18
