Page 19 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 19
kritični odprti kurikul: pedagoške smernice za transformacijsko učenje
podlagi dolgih selektivnih procesov, ki izvržejo številne posameznike in
skupine, sicer sposobne sodelovati v »idealnih govornih situacijah« (Haber-
mas 1981; 1984). Če bi Mezirowa teorija držala, bi univerze generirale trans-
formacijsko učenje, s tem pa tudi transformacijske učinke, študentje pa bi
bili agenti novih teorij in družbenih sprememb.
Morda bi to lahko trdili pred pol stoletja, v času študentskih gibanj,
ali še pred tem za čas situacionizma ali pa za čas operaizma, danes pa tovr-
stna teza ne vzdrži več (Močnik, 2012). Tudi vse tri organizacije obravna-
vane v tem besedilu, ki delujejo tako z visoko izobraženimi brezposelnimi,
kot tistimi, ki niso zaključili osnovnega izobraževanja, kažejo na to, da sta
se tako transformacijsko učenje kot tudi družbeno transformacijski učin-
ki iz univerzitetnih predavalnic preselili v civilno sfero, v heterogene pro-
store poustvarjanja alternativnih družbenih realnosti, kar številni razisko-
valci danes pripisujejo sodobnim protihegemonskim gibanjem (Gregorčič,
2011; Mato, 2000; Santos, 2014). Ta so pogosto sestavljena iz marginalizira-
nih družbenih skupin, za katere raziskovalci dokazujejo, da v kolikor mar-
ginalizirani uspejo vzpostaviti skrbno in varno skupnost, avtonomen pros-
tor, kjer lahko učni procesi tečejo nemoteno, demokratično, egalitarno,
horizontalno, kritično in nediskriminatorno, lahko stopijo na pot trans-
formacijskih procesov (Foley, 1999; Hall, 2009; Schugurensky, 2010; Vie-
ta, 2014). Nasprotno, Mezirow transformacijsko učenje predstavi kot nekaj,
kar je lahko – ni pa nujno – povezano z družbenim delovanjem ali širšimi
družbenimi spremembami. Freirejeva pedagogika zatiranih pa je zrasla iz
– in najbolj delovala v – marginaliziranih in zatiranih družbenih skupi-
nah, med staroselskimi skupnostmi in med nepismenimi, ki pa niso doka-
zali samo zmožnosti lastnih učnih transformacij, temveč tudi širših kolek-
tivnih družbenih sprememb.
Četudi se razumevanje merjenja učinkov sprememb pri proučevalcih
transformacijskega učenja razlikuje in ni ene ali prevladujoče definicije, pa
se številni strinjajo, da je za transformacijsko učenje osrednjega pomena
demokratični diskurz (Mezirow et al. 2000; Schugurensky 2002; 2010; Ille-
ris 2014; Hoggan 2016), taka demokratična razprava, v kateri so udeleženci
deležni občutka spoštovanja, zaupanja, varnosti, empatije ipd. Predvsem v
zadnjem desetletju so se nekateri pedagogi poleg opredeljevanja, kdaj nas-
topi transformacijsko učenje, začeli ukvarjati tudi s tem, kaj so rezultati ta-
kega učenja in kako jih sploh “meriti” oziroma “dokazovati”. O'Sullivan
in sodelavci (2002) se pri tem osredotočajo na spremembe v osnovnih pre-
mislekih in mislih, v čustvih, dejanjih, zavestih in načinih bivanja v sve-
19
podlagi dolgih selektivnih procesov, ki izvržejo številne posameznike in
skupine, sicer sposobne sodelovati v »idealnih govornih situacijah« (Haber-
mas 1981; 1984). Če bi Mezirowa teorija držala, bi univerze generirale trans-
formacijsko učenje, s tem pa tudi transformacijske učinke, študentje pa bi
bili agenti novih teorij in družbenih sprememb.
Morda bi to lahko trdili pred pol stoletja, v času študentskih gibanj,
ali še pred tem za čas situacionizma ali pa za čas operaizma, danes pa tovr-
stna teza ne vzdrži več (Močnik, 2012). Tudi vse tri organizacije obravna-
vane v tem besedilu, ki delujejo tako z visoko izobraženimi brezposelnimi,
kot tistimi, ki niso zaključili osnovnega izobraževanja, kažejo na to, da sta
se tako transformacijsko učenje kot tudi družbeno transformacijski učin-
ki iz univerzitetnih predavalnic preselili v civilno sfero, v heterogene pro-
store poustvarjanja alternativnih družbenih realnosti, kar številni razisko-
valci danes pripisujejo sodobnim protihegemonskim gibanjem (Gregorčič,
2011; Mato, 2000; Santos, 2014). Ta so pogosto sestavljena iz marginalizira-
nih družbenih skupin, za katere raziskovalci dokazujejo, da v kolikor mar-
ginalizirani uspejo vzpostaviti skrbno in varno skupnost, avtonomen pros-
tor, kjer lahko učni procesi tečejo nemoteno, demokratično, egalitarno,
horizontalno, kritično in nediskriminatorno, lahko stopijo na pot trans-
formacijskih procesov (Foley, 1999; Hall, 2009; Schugurensky, 2010; Vie-
ta, 2014). Nasprotno, Mezirow transformacijsko učenje predstavi kot nekaj,
kar je lahko – ni pa nujno – povezano z družbenim delovanjem ali širšimi
družbenimi spremembami. Freirejeva pedagogika zatiranih pa je zrasla iz
– in najbolj delovala v – marginaliziranih in zatiranih družbenih skupi-
nah, med staroselskimi skupnostmi in med nepismenimi, ki pa niso doka-
zali samo zmožnosti lastnih učnih transformacij, temveč tudi širših kolek-
tivnih družbenih sprememb.
Četudi se razumevanje merjenja učinkov sprememb pri proučevalcih
transformacijskega učenja razlikuje in ni ene ali prevladujoče definicije, pa
se številni strinjajo, da je za transformacijsko učenje osrednjega pomena
demokratični diskurz (Mezirow et al. 2000; Schugurensky 2002; 2010; Ille-
ris 2014; Hoggan 2016), taka demokratična razprava, v kateri so udeleženci
deležni občutka spoštovanja, zaupanja, varnosti, empatije ipd. Predvsem v
zadnjem desetletju so se nekateri pedagogi poleg opredeljevanja, kdaj nas-
topi transformacijsko učenje, začeli ukvarjati tudi s tem, kaj so rezultati ta-
kega učenja in kako jih sploh “meriti” oziroma “dokazovati”. O'Sullivan
in sodelavci (2002) se pri tem osredotočajo na spremembe v osnovnih pre-
mislekih in mislih, v čustvih, dejanjih, zavestih in načinih bivanja v sve-
19
