Page 171 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2019. Digitalna knjižnica, Dissertationes 37
P. 171
r etor ičnost učiteljeve avtor itete
ni perspektivi skriva v temeljnem pojmovanju retorike kot dialoške dejav-
nosti: kajti brez govorčevega predhodnega razumevanja in delovanja (ko
konstruira in tudi ko izvaja govor) v smeri vedenj, predstav in pričakovanj
poslušalcev, ki pomeni njihovo enakovredno in aktivno vključitev v prep-
ričevalni postopek, ne moremo govoriti o retorično uspešnem govoru oz.
besedilu.
Retorično gledano je torej temeljna naloga učitelja – govorca v komuni-
kacijski interakciji ustvarjati verodostojno podobo v očeh učencev. Uresni-
čuje jo skozi uspešno presojo situacije (tj. kdaj, komu, kje, kaj mora govo-
riti), identifikacijo in izbiro tej situaciji primernih prepričevalnih strategij,
ki pa niso mehanične izbire (npr. da je za osvetljevanje pomena učne vsebi-
ne v avtoritetnem odnosu vedno najustreznejša le uporaba razumskih ar-
gumentov), temveč glede na situacijo povsem različno izstopajo in se med
seboj povezujejo (npr. kombiniranje argumentov z elementi za vzbujanje
čustev). Slednje pomeni, da je vedno od konkretne situacije odvisno, kate-
ra prepričevalna strategija stopa v ospredje in kako uspešno jo govorec pri-
lagodi na potrebam publike: lahko se zgodi, da bodo v učiteljevem govoru
strategije ethosa dejansko primarne, da ga bodo učenci (lahko) pripozna-
li kot verodostojnega učitelja. V drugačnih razmerah bo to dosegel z inten-
zivnejšo vključitvijo strategij logosa v komunikacijo; in spet v novi situaciji
bo ključno, kako uspešno na ravni jezikovne rabe demonstrira vživljanje v
čustvena stanja učencev s pomočjo strategij pathosa. Raba tovrstnih strate-
gij pa je vedno tudi odvisna od posebnosti trenutnih medosebnih odnosov
med udeleženci pedagoškega procesa, ki se odvija na posamezni šoli, ter
od širšega konteksta – družbeno kulturnih norm, ki oblikujejo posamezna
šolska okolja, posebnosti kurikulov in izobraževalnih politik.
Kakor koli že definiramo pedagoško avtoriteto, je brez jezikovne rabe
ni mogoče vzpostavljati. Bi jo bilo mogoče brez retorike? Sami menimo, da
ne, in pri tem nam vsaj deloma pritrjuje tudi njena dolga zgodovina. In ko
Bingham (2004: 35) poziva učitelje, da je njihova dolžnost, da dijake ne le
spodbujajo, da se zgolj odzivajo na avtoriteto učiteljev, temveč da jim poka-
žejo, kako naj se aktivno spopadejo z avtoriteto učiteljev in učnih vsebin (tj.
uporabiti/ne uporabiti; sprejeti/ne sprejeti; strateško izkoristiti glede na oko-
vrednega zaupanja (in ni nujno zadostna za uspešno vzajemno pripoznanje v av-
toritetnem odnosu), in drugo kot »avtoritetno verodostojnost«, ki je rezultat kom-
pleksnejše jezikovne rabe (kombinacije ethosa, logosa in pathosa) in predstavlja del
učiteljeve celovite strategije v procesu vzpostavljanja in uresničevanja pedagoške av-
toritete.
171
ni perspektivi skriva v temeljnem pojmovanju retorike kot dialoške dejav-
nosti: kajti brez govorčevega predhodnega razumevanja in delovanja (ko
konstruira in tudi ko izvaja govor) v smeri vedenj, predstav in pričakovanj
poslušalcev, ki pomeni njihovo enakovredno in aktivno vključitev v prep-
ričevalni postopek, ne moremo govoriti o retorično uspešnem govoru oz.
besedilu.
Retorično gledano je torej temeljna naloga učitelja – govorca v komuni-
kacijski interakciji ustvarjati verodostojno podobo v očeh učencev. Uresni-
čuje jo skozi uspešno presojo situacije (tj. kdaj, komu, kje, kaj mora govo-
riti), identifikacijo in izbiro tej situaciji primernih prepričevalnih strategij,
ki pa niso mehanične izbire (npr. da je za osvetljevanje pomena učne vsebi-
ne v avtoritetnem odnosu vedno najustreznejša le uporaba razumskih ar-
gumentov), temveč glede na situacijo povsem različno izstopajo in se med
seboj povezujejo (npr. kombiniranje argumentov z elementi za vzbujanje
čustev). Slednje pomeni, da je vedno od konkretne situacije odvisno, kate-
ra prepričevalna strategija stopa v ospredje in kako uspešno jo govorec pri-
lagodi na potrebam publike: lahko se zgodi, da bodo v učiteljevem govoru
strategije ethosa dejansko primarne, da ga bodo učenci (lahko) pripozna-
li kot verodostojnega učitelja. V drugačnih razmerah bo to dosegel z inten-
zivnejšo vključitvijo strategij logosa v komunikacijo; in spet v novi situaciji
bo ključno, kako uspešno na ravni jezikovne rabe demonstrira vživljanje v
čustvena stanja učencev s pomočjo strategij pathosa. Raba tovrstnih strate-
gij pa je vedno tudi odvisna od posebnosti trenutnih medosebnih odnosov
med udeleženci pedagoškega procesa, ki se odvija na posamezni šoli, ter
od širšega konteksta – družbeno kulturnih norm, ki oblikujejo posamezna
šolska okolja, posebnosti kurikulov in izobraževalnih politik.
Kakor koli že definiramo pedagoško avtoriteto, je brez jezikovne rabe
ni mogoče vzpostavljati. Bi jo bilo mogoče brez retorike? Sami menimo, da
ne, in pri tem nam vsaj deloma pritrjuje tudi njena dolga zgodovina. In ko
Bingham (2004: 35) poziva učitelje, da je njihova dolžnost, da dijake ne le
spodbujajo, da se zgolj odzivajo na avtoriteto učiteljev, temveč da jim poka-
žejo, kako naj se aktivno spopadejo z avtoriteto učiteljev in učnih vsebin (tj.
uporabiti/ne uporabiti; sprejeti/ne sprejeti; strateško izkoristiti glede na oko-
vrednega zaupanja (in ni nujno zadostna za uspešno vzajemno pripoznanje v av-
toritetnem odnosu), in drugo kot »avtoritetno verodostojnost«, ki je rezultat kom-
pleksnejše jezikovne rabe (kombinacije ethosa, logosa in pathosa) in predstavlja del
učiteljeve celovite strategije v procesu vzpostavljanja in uresničevanja pedagoške av-
toritete.
171
