Page 145 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. ▪︎ Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 26
P. 145
oblikovanje prostorskih pr edstav pr i učencih ...
ga življenja, ki naj bi jo učenci razvili med osnovnošolskim izobraževanjem
(Učni načrt, 2011). Torej, pouk matematike v osnovni šoli bi moral biti na-
ravnan problemsko, kar pomeni, da bi učenec moral samostojno ali v sku-
pini z večjo ali manjšo pomočjo učitelja, sam poiskati strategijo oz. pot od
problemske situacije do njene rešitve. Pri tem je sama pot prav toliko ali pa
še bolj pomembna kot rezultat, kajti novo znanje se pridobi z lastno miselno
aktivnostjo ter po lastnih spoznavnih strukturah in sposobnostih (Strmič-
nik, 1992). Znanje, pridobljeno na način, kjer so učenci aktivni udeležen-
ci pouka, je trajnejše, razumevanje je boljše, uporaba pridobljenega znanja
pa je enostavnejša (Markovac, 1992). Učenci so lahko pri pouku aktivni na
več različnih načinov, najpomembnejše pa je, da mu omogočimo miselno
aktivnost. Miselno aktivnost pri pouku geometrije dosežemo z manipuli-
ranjem konkretnih predmetov, katerega namen je konkretizacija abstrak-
tnih pojmov. Piaget in Inhelder (1967) sta trdila, da je otrokova predsta-
va o prostoru rezultat predhodnega manipuliranja s svojim okoljem. Torej
imajo didaktična sredstva in lastna miselna aktivnost pri reševanju geome-
trijskih problemov pomembno mesto pri aktivnem razvijanju prostorskih
predstav.
S pomočjo didaktičnih sredstev si lahko učenci konkretizirajo ab-
straktne pojme in geometrijske probleme, na podlagi katerih lahko razvi-
jajo abstraktno mišljenje. Huntington (1994, v Goldsby, 2009) je pokazal,
da poučevanje na način, kjer učenci postopoma prehajajo od konkretne-
ga k abstraktnemu s pomočjo didaktičnih sredstev, izboljša reprezentacijo
učencev in sposobnosti reševanja besedilnih problemov. Rokovanje s pri-
mernimi didaktičnimi sredstvi učencem dopušča, da razmišljajo o svo-
jih geometrijskih idejah, kar ohranja zanimanje učencev, da sodelujejo pri
ustvarjanju definicij in novih domnev ter jim pomaga pri pridobivanju
vpogleda v nove odnose med geometrijskimi elementi (Fuys et al., 1988).
V Sloveniji je pouk geometrije na začetku šolanja zgrajen na osnovi
ideje »od telesa k točki«, kar pomeni, da se učenje geometrije začne s pro-
storsko geometrijo, nadaljuje z ravninsko, šele nazadnje pa otroke sezna-
nimo z različnimi črtami in točko. Ta pristop je v skladu z otrokovim ra-
zvojem, saj dobi otrok prve izkušnje z geometrijskimi elementi v prostoru
s tridimenzionalnimi predmeti. Osnovnih geometrijskih konceptov otroci
ne usvajajo preko formalnih matematičnih definicij, ampak preko zgledov,
ki so otrokom blizu (Cotič et al., 1998), kar omogoča pridobivanje prostor-
skih in ravninskih predstav.
145
ga življenja, ki naj bi jo učenci razvili med osnovnošolskim izobraževanjem
(Učni načrt, 2011). Torej, pouk matematike v osnovni šoli bi moral biti na-
ravnan problemsko, kar pomeni, da bi učenec moral samostojno ali v sku-
pini z večjo ali manjšo pomočjo učitelja, sam poiskati strategijo oz. pot od
problemske situacije do njene rešitve. Pri tem je sama pot prav toliko ali pa
še bolj pomembna kot rezultat, kajti novo znanje se pridobi z lastno miselno
aktivnostjo ter po lastnih spoznavnih strukturah in sposobnostih (Strmič-
nik, 1992). Znanje, pridobljeno na način, kjer so učenci aktivni udeležen-
ci pouka, je trajnejše, razumevanje je boljše, uporaba pridobljenega znanja
pa je enostavnejša (Markovac, 1992). Učenci so lahko pri pouku aktivni na
več različnih načinov, najpomembnejše pa je, da mu omogočimo miselno
aktivnost. Miselno aktivnost pri pouku geometrije dosežemo z manipuli-
ranjem konkretnih predmetov, katerega namen je konkretizacija abstrak-
tnih pojmov. Piaget in Inhelder (1967) sta trdila, da je otrokova predsta-
va o prostoru rezultat predhodnega manipuliranja s svojim okoljem. Torej
imajo didaktična sredstva in lastna miselna aktivnost pri reševanju geome-
trijskih problemov pomembno mesto pri aktivnem razvijanju prostorskih
predstav.
S pomočjo didaktičnih sredstev si lahko učenci konkretizirajo ab-
straktne pojme in geometrijske probleme, na podlagi katerih lahko razvi-
jajo abstraktno mišljenje. Huntington (1994, v Goldsby, 2009) je pokazal,
da poučevanje na način, kjer učenci postopoma prehajajo od konkretne-
ga k abstraktnemu s pomočjo didaktičnih sredstev, izboljša reprezentacijo
učencev in sposobnosti reševanja besedilnih problemov. Rokovanje s pri-
mernimi didaktičnimi sredstvi učencem dopušča, da razmišljajo o svo-
jih geometrijskih idejah, kar ohranja zanimanje učencev, da sodelujejo pri
ustvarjanju definicij in novih domnev ter jim pomaga pri pridobivanju
vpogleda v nove odnose med geometrijskimi elementi (Fuys et al., 1988).
V Sloveniji je pouk geometrije na začetku šolanja zgrajen na osnovi
ideje »od telesa k točki«, kar pomeni, da se učenje geometrije začne s pro-
storsko geometrijo, nadaljuje z ravninsko, šele nazadnje pa otroke sezna-
nimo z različnimi črtami in točko. Ta pristop je v skladu z otrokovim ra-
zvojem, saj dobi otrok prve izkušnje z geometrijskimi elementi v prostoru
s tridimenzionalnimi predmeti. Osnovnih geometrijskih konceptov otroci
ne usvajajo preko formalnih matematičnih definicij, ampak preko zgledov,
ki so otrokom blizu (Cotič et al., 1998), kar omogoča pridobivanje prostor-
skih in ravninskih predstav.
145
