Page 159 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 159
Proizvesti državljane 157
Govoreč zelo na splošno, torej lahko rečemo, da je državljanska vzgoja
bolj kot koncept predvsem nekakšen skupni imenovalec, nekaj, kar naj na
eni strani utemelji funkcijo šole in na drugi vsaj na videz reši probleme ši-
rokega spektra vrste družbenih agensov, od npr. problemov staršev do ti-
stih, ki so domena institucionalnih dejavnikov. Vsi ti pogosto vidijo razlo-
ge za probleme, s katerimi se ukvarjajo, v tem, da »šola svojih nalog ne
opravlja zadovoljivo«. Evidenca, na katero se v tem pogledu sklicujemo, se-
veda ni in ne more biti kdo ve kako znanstvena, je kratkomalo navzoča v
prostoru javnosti, kjer se nenehno ohranja kot konstitutivna tematika, ki
si jo podajata civilna in politična družba. Gotovo je sicer, da bi lahko go-
vorili o tem, da je vedno bilo tako, vsaj odkar poznamo fenomen obvezne-
ga šolstva. Vendar pa ta trditev ne bi pojasnila ničesar drugega, razen mor-
da tega, da sta tako nekoč ožja kot sedanja širša in morda bolj pluralna jav-
nost navsezadnje označeni s podobnimi stvarmi v območju javnega intere-
sa, kar ne more izpodbiti relativne novosti problemov.
Kako torej potemtakem definirati državljansko vzgojo, ki se na kon-
cu vendarle mora vzpostaviti znotraj šolskega prostora kot odgovor na naj-
splošnejše zahteve in pričakovanja širokega spektra zaznavnih družbenih
interesov, ki se navadno prevedejo v politično in pravno opredelitev šol-
skega sistema? Na abstraktni ravni, na kakršni se običajno izrekajo takšne
opredelitve (recimo v obliki zakonodaje, odločitev strokovnih in upravnih
teles državnega aparata), gre potemtakem za neko podobo državljana. Gle-
de na nujnost obvezne šole kot sestavine družbe v večjem delu sveta, je to-
rej že v samem pojmu državljana vsebovana kategorija, v katero je vpisano
neko vsaj minimalno obdobje šolanja. Ali drugače: državljani se med se-
boj razpoznavajo tudi kot nekdanji učenci šole, v njihov državljanski sta-
tus je praktično povsem neizogibno vpisano šolanje. Med drugim je nas vse
šola pomembno kvalificirala za državljane hkrati s tem, ko nas je kvalifici-
rala še za kaj drugega, kot npr. predvsem za poklic. Pa tudi nasprotno je v
ne tako neopaznem marginalnem pojavu asocialnih oblik vedenja, hočeš-
nočeš udeležena šola – če nič drugega kot prostor, kjer se simptomi asoci-
alnosti pri posameznikih navadno najprej razvidno pokažejo. Posebna dr-
žavljanska vzgoja, ki v vsej zgodovini obveznega šolstva ni bila vedno iz-
recno kurikularno organizirana, je v novejših gibanjih bodisi za dopolni-
tev bodisi za reformo šole postala ravno v tej obliki, torej kot del celotnega
šolskega kurikuluma, objekt zahtev, pričakovanj in mnogih problematiza-
cij, ki jo ponazarjajo tudi mnoge polemike. Državljanska vzgoja kot sesta-
vina kurikuluma potemtakem ni izčrpno definirana, ampak je definirano
samo njeno mesto, njena funkcija pa samo in abstracto. Upoštevaje vsebo-
Govoreč zelo na splošno, torej lahko rečemo, da je državljanska vzgoja
bolj kot koncept predvsem nekakšen skupni imenovalec, nekaj, kar naj na
eni strani utemelji funkcijo šole in na drugi vsaj na videz reši probleme ši-
rokega spektra vrste družbenih agensov, od npr. problemov staršev do ti-
stih, ki so domena institucionalnih dejavnikov. Vsi ti pogosto vidijo razlo-
ge za probleme, s katerimi se ukvarjajo, v tem, da »šola svojih nalog ne
opravlja zadovoljivo«. Evidenca, na katero se v tem pogledu sklicujemo, se-
veda ni in ne more biti kdo ve kako znanstvena, je kratkomalo navzoča v
prostoru javnosti, kjer se nenehno ohranja kot konstitutivna tematika, ki
si jo podajata civilna in politična družba. Gotovo je sicer, da bi lahko go-
vorili o tem, da je vedno bilo tako, vsaj odkar poznamo fenomen obvezne-
ga šolstva. Vendar pa ta trditev ne bi pojasnila ničesar drugega, razen mor-
da tega, da sta tako nekoč ožja kot sedanja širša in morda bolj pluralna jav-
nost navsezadnje označeni s podobnimi stvarmi v območju javnega intere-
sa, kar ne more izpodbiti relativne novosti problemov.
Kako torej potemtakem definirati državljansko vzgojo, ki se na kon-
cu vendarle mora vzpostaviti znotraj šolskega prostora kot odgovor na naj-
splošnejše zahteve in pričakovanja širokega spektra zaznavnih družbenih
interesov, ki se navadno prevedejo v politično in pravno opredelitev šol-
skega sistema? Na abstraktni ravni, na kakršni se običajno izrekajo takšne
opredelitve (recimo v obliki zakonodaje, odločitev strokovnih in upravnih
teles državnega aparata), gre potemtakem za neko podobo državljana. Gle-
de na nujnost obvezne šole kot sestavine družbe v večjem delu sveta, je to-
rej že v samem pojmu državljana vsebovana kategorija, v katero je vpisano
neko vsaj minimalno obdobje šolanja. Ali drugače: državljani se med se-
boj razpoznavajo tudi kot nekdanji učenci šole, v njihov državljanski sta-
tus je praktično povsem neizogibno vpisano šolanje. Med drugim je nas vse
šola pomembno kvalificirala za državljane hkrati s tem, ko nas je kvalifici-
rala še za kaj drugega, kot npr. predvsem za poklic. Pa tudi nasprotno je v
ne tako neopaznem marginalnem pojavu asocialnih oblik vedenja, hočeš-
nočeš udeležena šola – če nič drugega kot prostor, kjer se simptomi asoci-
alnosti pri posameznikih navadno najprej razvidno pokažejo. Posebna dr-
žavljanska vzgoja, ki v vsej zgodovini obveznega šolstva ni bila vedno iz-
recno kurikularno organizirana, je v novejših gibanjih bodisi za dopolni-
tev bodisi za reformo šole postala ravno v tej obliki, torej kot del celotnega
šolskega kurikuluma, objekt zahtev, pričakovanj in mnogih problematiza-
cij, ki jo ponazarjajo tudi mnoge polemike. Državljanska vzgoja kot sesta-
vina kurikuluma potemtakem ni izčrpno definirana, ampak je definirano
samo njeno mesto, njena funkcija pa samo in abstracto. Upoštevaje vsebo-
