Page 158 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 158
Vzgoja družbe
če razpravljati, v kolikšni meri gre za negativne vplive, ki jih je npr. mogo-
če opredeliti kot regresivne pojave in v kolikšni meri je »negativnost« po-
sameznih pojavov med mladino pravzaprav samo stvar percepcije v nekem
danem vrednostnem sistemu, v neki dani politični kulturi ipd. V vsakem
primeru je jasno, da se kakršnekoli že percepcije družbenih sprememb pre-
vajajo v zahteve na račun šole, ki naj z odzivom na sedanje probleme razre-
ši vprašanje prihodnosti mladine. Pri tem niti ni toliko pomembno, koli-
ko gre ravno za državljansko vzgojo (citizenship education) in koliko za di-
skurz o posebnem poslanstvu šole, ki naj bi v presežku posredovanja znanja
recimo oblikovala osebnosti, reproducirala tradicije in vplivala na zmanj-
ševanje socialno nezaželenih pojavov. To, kar smo imenovali zagate, dileme
in kontradikcije, ki se vpisujejo v polje intenzivnih dialogov o mestu, vlogi
in poslanstvu šole, pa seveda ni nekaj tem dialogom zunanjega. Nasprotno!
Prav ta dialoška kontroverznost odseva širok spekter socialnih premikov,
razkrajanja in utrjevanja ideoloških predstav ter iz tega izvirajočih naspro-
tujočih si strategij prisvajanja prihodnosti. Slej ko prej torej pogled s točke
šole, v kateri se križajo različne strategije in interesi, ki te strategije uteme-
ljujejo, odkriva premeščanje in razmeščanje družbenih dejavnikov, katerih
soočanje se mora vsaj občasno reševati preprosto v sferi političnega odloča-
nja. Če je le-to demokratično in torej pluralistično, se nam glede na nara-
vo predmeta diskusije in odločanja lahko pokaže, da se problem državljan-
ske vzgoje umešča v samo jedro različnih razumevanj demokracije in nje-
nih funkcij. Iz tega pa sledi, da določanje ciljev, smotrov, vloge in funkcij
te vzgoje v politični sferi opravlja hkrati vlogo razmeščanja v demokratič-
nem sistemu reprezentiranih družbenih subjektov in vlogo objekta, okoli
katerega se odvija oblikovanje konsenza. »Objekt« je tu pravzaprav priho-
dnost, ki pa je »po naravi stvari« opredeljena s subjektivno poanto. Obli-
kovanje konsenza potemtakem povnanja različne subjekte in njihove po-
zicije, kar na drugi – recimo filozofski – ravni ponazarja abstraktna do-
gnanja o koncu enotnega subjekta in o vzponu subjektivnega kot predvsem
oznake možnih bežnih, začasnih diskurzivnih pozicij z, denimo, sociolo-
ško opaznimi vsebinami in posledicami. Pri tem je jasno, da taka vzajemna
določenost subjektno-objektnih razmerij vpliva na to, da je konsenz vedno
samo začasen in morda nikoli uravnotežen ter v svoji začasnosti določen s
posameznimi trenutno bolj dominantnimi političnimi pozicijami in s po-
gledi na prihodnost prav tako ne nespremenljivih subjektov, vzpostavljajo-
čih se v npr. javnem diskurzu.1
1 Srečevanje javnih diskurzov je namreč tisto, kar nas tu zanima, jasno pa je, da teorija subjektiv-
nega s takšnim izhodiščem odpira vrsto drugih dimenzij, ki lahko zadevajo npr. estetiko, upra-
vljanje proizvodnje, individualno psihološke aspekte itn.
če razpravljati, v kolikšni meri gre za negativne vplive, ki jih je npr. mogo-
če opredeliti kot regresivne pojave in v kolikšni meri je »negativnost« po-
sameznih pojavov med mladino pravzaprav samo stvar percepcije v nekem
danem vrednostnem sistemu, v neki dani politični kulturi ipd. V vsakem
primeru je jasno, da se kakršnekoli že percepcije družbenih sprememb pre-
vajajo v zahteve na račun šole, ki naj z odzivom na sedanje probleme razre-
ši vprašanje prihodnosti mladine. Pri tem niti ni toliko pomembno, koli-
ko gre ravno za državljansko vzgojo (citizenship education) in koliko za di-
skurz o posebnem poslanstvu šole, ki naj bi v presežku posredovanja znanja
recimo oblikovala osebnosti, reproducirala tradicije in vplivala na zmanj-
ševanje socialno nezaželenih pojavov. To, kar smo imenovali zagate, dileme
in kontradikcije, ki se vpisujejo v polje intenzivnih dialogov o mestu, vlogi
in poslanstvu šole, pa seveda ni nekaj tem dialogom zunanjega. Nasprotno!
Prav ta dialoška kontroverznost odseva širok spekter socialnih premikov,
razkrajanja in utrjevanja ideoloških predstav ter iz tega izvirajočih naspro-
tujočih si strategij prisvajanja prihodnosti. Slej ko prej torej pogled s točke
šole, v kateri se križajo različne strategije in interesi, ki te strategije uteme-
ljujejo, odkriva premeščanje in razmeščanje družbenih dejavnikov, katerih
soočanje se mora vsaj občasno reševati preprosto v sferi političnega odloča-
nja. Če je le-to demokratično in torej pluralistično, se nam glede na nara-
vo predmeta diskusije in odločanja lahko pokaže, da se problem državljan-
ske vzgoje umešča v samo jedro različnih razumevanj demokracije in nje-
nih funkcij. Iz tega pa sledi, da določanje ciljev, smotrov, vloge in funkcij
te vzgoje v politični sferi opravlja hkrati vlogo razmeščanja v demokratič-
nem sistemu reprezentiranih družbenih subjektov in vlogo objekta, okoli
katerega se odvija oblikovanje konsenza. »Objekt« je tu pravzaprav priho-
dnost, ki pa je »po naravi stvari« opredeljena s subjektivno poanto. Obli-
kovanje konsenza potemtakem povnanja različne subjekte in njihove po-
zicije, kar na drugi – recimo filozofski – ravni ponazarja abstraktna do-
gnanja o koncu enotnega subjekta in o vzponu subjektivnega kot predvsem
oznake možnih bežnih, začasnih diskurzivnih pozicij z, denimo, sociolo-
ško opaznimi vsebinami in posledicami. Pri tem je jasno, da taka vzajemna
določenost subjektno-objektnih razmerij vpliva na to, da je konsenz vedno
samo začasen in morda nikoli uravnotežen ter v svoji začasnosti določen s
posameznimi trenutno bolj dominantnimi političnimi pozicijami in s po-
gledi na prihodnost prav tako ne nespremenljivih subjektov, vzpostavljajo-
čih se v npr. javnem diskurzu.1
1 Srečevanje javnih diskurzov je namreč tisto, kar nas tu zanima, jasno pa je, da teorija subjektiv-
nega s takšnim izhodiščem odpira vrsto drugih dimenzij, ki lahko zadevajo npr. estetiko, upra-
vljanje proizvodnje, individualno psihološke aspekte itn.
